221madou.ru

Мама и Я
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Гуманистическая концепция воспитания

Гуманистическая концепция воспитания.

Гуманистическая педагогика как своеобразное направление психолого-педагогической науки и практики возникла в конце 50-х — начале 60-х гг. XX в. в США. Фактически она выступила педагогическим воплощением идей гуманистической психологии. В центре внимания — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. От воспитателя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость.

1. Личностный подход в воспитании:
— признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; — уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; — ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; — опора в воспитании на всю совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса.

2. Природосообразность воспитания: учет половозрастных особенностей учащихся и реализация следующих положений:

— определение возможного для данного пола и возраста учащихся уровня развития личностных свойств; — опора при их формировании на мотивационно-потребностную среду учащихся; — преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем для школьника виде деятельности; — изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств школьника в общей структуре возрастно-половых проявлений;

3 . Культуросообразность воспитания: опора на национальные традиции народа, его культуру, национально-этнические обряды.

4. Гуманизация межличностных отношений, создание психологически комфортной атмосферы, в которой растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможно ее развитие и саморазвитие.

5. Опора не только на сознание и поведение ребенка, но и на его чувства.

6. Деятельностный подход в воспитании, организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитательного процесса. Каждый должен найти себе дело по душе, ощутить чувство успеха, уверенности в себе, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека.

7. Дихотомический подход к организации воспитательного процесса:

в педагогике существуют понятия — антиподы: субъект — объект, коллективность — индивидуальность, поощрение — наказание и т.д.; абсолютизация одного понятия за счет другого ведет к перекосам в воспитании; в каждом конкретном случае необходимо видеть сложные взаимоотношения, казалось бы, противоположных явлений и ситуаций, не только их борьбу, но и взаимодействие, взаимопроникновение, а порой и переход в свою противоположность.

8. Дифференциация воспитания:
— в соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями; — в соответствии с ведущими функциями институтов воспитания; — с учетом уникальной неповторимости участников воспитательного процесса.

9. Средовой подход в воспитании:
— различные варианты взаимодействия учебного заведения с семьей и внеучебными заведениями; — включение учащихся в заботы и проблемы ближайшего окружения, превращение школы в культурно-духовный центр микросоциума; — совершенствование внутренней среды школы: оформление, чистота и порядок.

Для школ, в которых сложилась гуманистическая система воспитания, характерны следующие признаки: — наличие у взрослых и детей целостного образа собственной школы, представления о ее прошлом, настоящем, будущем; — наличие коллективных творческих дел; — формирование здорового образа жизни ученического коллектива: порядка, позитивных ценностей, мажорного тона, динамизма; — реализация защитной функции школы по отношению к личности каждого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей.

13. Психоаналитическая концепция воспитания и развития

Еще в 20-х гг. XX в. психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей» до самопознания, необходимого для оказания благоприятного влияния на детей. Некоторые из них (например, О. Ранк, Г. Закс) считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Для Г. Грина, поставившего вопрос о необходимости использования психоанализа в школе, главная цель воспитания заключается в том, чтобы выявить природу глубинных бессознательных мотивов поведения ребенка, вскрыть его эгоистические побуждения и направить их в русло альтруистического самовыражения, то есть осуществить сублимацию влечений путем переноса интереса ребенка на другие объекты без изменения побудительного мотива.

В этом случае одна из важных задач воспитания состоит в отвлечении ребенка от фантазий, в которых преобладает принцип эгоистического удовольствия, подключении его к социокультурным ценностям и нормам жизни.

Психоаналитический подход содержит ряд позитивных моментов. Так, по мнению М. Кляйн, воспитание, основывающееся на психоаналитическом знании, способствует снятию психических перегрузок, возникающих в детском организме в результате навязывания родителями своего авторитета. Отстаивая мысль о необходимости введения психоанализа в число воспитательных мер, Кляйн считала, что именно рациональный анализ, проводимый начиная с трехлетнего возраста, обеспечивает предупреждение больших душевных потрясений и устранение задержек в психическом развитии ребенка.

Среди требований, предъявляемых к воспитанию, в рамках психоаналитического подхода особо выделяются следующие:

— как можно меньше мешать ребенку в его психосексуальном развитии и не вести борьбу против всего естественного;

— не препятствовать проявлению любопытства к сексуальной сфере;

— уделять ребенку достаточное (но не избыточное) внимание, исходить в воспитании из индивидуальных особенностей психики и конституции ребенка;

— устанавливать доверительные и откровенные эмоциональные отношения между воспитателем и ребенком.

Гуманистические концепции воспитания

Гуманистические концепции возникали как альтернативные авторитарной педагогике. В гуманистически направленных теориях главной ценностью признавался ребенок и его развитие.К XIX веку Российская педагогическая мысль имела четкие позиции: воспитание личности — это ее формирование в процессе учения и труда. В главном теоретическом произведении «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский считал, что главным врожденным свойством человека является стремление к деятельности, а потому душа деятельна, активна и может подниматься над миром и собой в процессе труда.

Читать еще:  Методы и приемы художественно эстетического развития дошкольников

Н.Ф. Бунаков (1837-1904) считал труд главным средством воспитания по достижению нравственного идеала: «Уже всеми признаны общечеловеческое право на труд и общечеловеческая обязанность трудиться, и это яркий пример полного слияния права с обязанностью. В концепцию свободного воспитания Л.Н. Толстого органически вплелись и мотивы практической направленности обучения. Особую роль он отводил опыту: «Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса. »

П.Ф. Лесгафт отмечал, что здоровье человека определяется хорошо организованным и педагогически оформленным трудом, который лежит между умственным и физическим развитием человека Трудовое воспитание надо осуществлять с детства. Знаток ранней детской психологии Е.Н. Водолазова писала, что труд надо постоянно разнообразить, чередовать с игрой, умственным напряжением, отдыхом самого различного типа, соблюдать при этом правила гигиены, учитывать особенности детского организма. Знаменитый педагог В.П. Вахтеров в книге «Основы новой педагогики» выразил смысл главного закона воспитания: деятельная природа обучения – практическая направленность всей жизнедеятельности ребенка. Все, что есть в ребенке положительного от природы или приобретенного в воспитании должно быть развито. К концу XIX и XX века началось движение под общим заглавием: «Новое воспитание», которое включало как альтернативу вместе со свободным воспитанием также практико- ориентированное обучение типа Абботсхольской школы Г. Литца, личностной педагогики Р. Гильдебранта и Э. Линде.

Тест на знание английского языка Проверь свой уровень за 10 минут, и получи бесплатные рекомендации по 4 пунктам:

    Аудирование Грамматика Речь Письмо

Затем появилась книга Э. Кей «Век ребенка» (1902 г.), началось развитие педагогики свободного воспитания в Германии (Х. Шарельман, Ф. Гансберг, М. Пауль, Э. и О. Цурхелен), в России (К.Н. Венцель, Л.Н. Толстой), а так же во Франции, Италии.

Расцвет свободного воспитания связан с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психологии и педагогике и протестом против казарменной, унижающей ребенка образовательной системы, утвердившейся во многих странах.

Первая в Италии женщина-доктор медицины, профессор антропологии и гигиены М. Монтессори писала о необходимости создания новой педагогики и реформирования школы: «Для того, чтобы могла народиться научная педагогика, необходимо, чтобы школа давала простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. Прогрессивная педагогическая мысль, начиная с Витторино де Фельтре и до Руссо, ставила в центр педагогической системы личность ребенка. Л.Н. Толстой на практике реализовал эту концепцию, что послужило главным аргументом в развитии идей свободного воспитания.

Конец XX века вывел философию на новый уровень: в центре миросозерцания цивилизации становится человек со всеми его гранями, возможностями и способностями. Работами Н. А. Бердяева, Н.О. Лосского, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского и др. провозглашена великая истина:

Человек — вершина и ось развития цивилизации. Он — результат и создатель культуры, К концу XX века работами ученых советского периода (А.Я. Арет, А.А. Бодалев, А.Г. Громцева, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Т.И. Михайлов и др.) создана общая теория самовоспитания и самообразования. В ее основе заложена Я- концепция человека.

Составными частями Я-концепции в истории педагогической мысли выступали:

Узнай стоимость написания работы Получите ответ в течении 5 минут . Скидка на первый заказ 100 рублей!

А. Философское развитие идеи Я: «самость» Гегеля, «супер — Я» Ницше, типы человека Юнга К.Г. Человек рассматривается как творец цивилизации, как объект и субъект истории, создатель собственной жизни.

Б. Философия жизни человека: Тейар де Шарден, Э.Фромм, Э. Эриксон, К. Лоренц. Человек рассматривается как продукт саморазвития природного потенциала, приобретенного опыта, собственной активности. Человек сам творит свою историю и себя в ней (К. Маркс).

В. Психология личности: Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др. Человек исследуется как объект и субъект социального развития, как объект и субъект деятельности и воспитания.

Г. Психология саморазвития, самопознания, самовоспитания: Р Бернс, А. Адлер, З. Фрейд, А. Маслоу, Г. Олпорт. Человек рассматривается как самоисследователь, как система самоосозвающая, самоактуализирующаяся, самореализующаяся и самосовершенствующаяся.

С 70-х годов XX века в России стала интенсивно развиваться педагогика сотрудничества, представленная выдающимися педагогами-новаторами:

Ш.А. Амонашвили, И.П. Ивановым, Ю.П. Азаровым (доктора педагогических наук, известные ученые), творческими педагогами-практиками Т.И. Гончаровой, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, А.Б. Резником, В.Ф. Шаталовыми др П.П. Блонский, С.Т Шацкий – мыслители, творческие новаторы-практики 20-х годов утверждали:«Учитель — лишь сотрудник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, а лишь упражняется в самостоятельных занятиях» (П.П. Блонский).

При этом надо создать такую воспитательную систему, при которой школьник мог бы ориентироваться в происходящих в обществе переменах, самостоятельно готовить себя к жизненному самоопределению, изучать жизнь и найти себя в ней. (В.А. Караковский, А.Б. Резник, А.Н. Тубельский о школе жизненного самоопределения).

В педагогике сотрудничества воплощается связь идей самоопределения, самоуважения, саморегуляции и самосовершенствования, творчества и самотворчества. В.Ф. Шаталов позволяет ученику самому регламентировать свой день и свою работу; у И.П. Волкова дети сами создают, заполняют творческие книжки и анализируют свой творческий рост; у С.Н. Лысенковой вами дети обучаются умению управлять коллективной учебной деятельностью всего класса; в школе самоопределения А.Н. Тубельского вся учебная работа служит обучению осмысливать результаты своей деятельности, развивается способность анализировать свою работу.

Гуманистическая концепция воспитания (стр. 1 из 2)

1. Сущность педагогики сотрудничества

2. Личность в концепции гуманистического воспитания

3. Методы гуманистической педагогики

Учителя школ, воспитатели детских домов и интернатов, школьные психологи, врачи, социальные педагоги – все практические педагогические работники ведут очень трудную ежедневную работу по воспитанию детей и подростков в различных образовательных учреждениях и нуждаются в помощи методической, моральной, социальной со стороны многих институтов. Школьная среда (как и все общество) характеризуется такими тревожными явлениями, как снижение моральных требований к человеку, моральный индифферентизм в вопросах отношений между людьми, духовная пустота, ориентация на материальное благополучие любой ценой и удовольствия, агрессия, жестокость, правонарушения, пессимизм, наркомания, алкоголизм. Это касается не только России, во всем мире остро стоят вопросы воспитания и социализации молодежи, в особенности в развитых странах.

Читать еще:  Монтессори методика раннего развития читать

Острота проблем воспитания детей и молодежи определяется и усугубляется наличием комплекса проблем развития западной и всей мировой цивилизации, в том числе и проблем России. Итак, с одной стороны, проблемы воспитания, стоящие перед практиками; с другой стороны, педагогики-теоретики предлагают, как им и следует делать, пути решения проблем воспитания детей и молодежи. Ответ, который дает современная отечественная педагогическая наука кратко можно обозначить так: гуманистическая педагогика, то есть воспитание свободой, любовью, поддержкой. Воспитание на основе ненасилия, поддержки, выращивания самореализующейся личности, поиска и стимулирования творческого, активного развития «самости» каждого школьника, ребенка – вот кредо, воспитательная идеология, концепция современной либеральной, демократической, гуманистической педагогики.

Цель реферата – дать характеристику гуманистической концепции воспитания как методологическому основанию педагогики сотрудничества.

1. Сущность педагогики сотрудничества

В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика – объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как субъекте своей учебной деятельности.

Сотрудничество понимается как взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, поэтому необходимо придерживаться следующих принципов:

· ребенку нужно развиваться, чтобы развивалась личность; получение знаний должно для него стать естественным неотчужденным процессом;

· исходя из концепции развивающего обучения Эльконина-Давыдова, личность развивается в процессе обучения, следовательно, перед нами стоит задача создания новых условий для развития личности, т.е. нового способа построения учебно-воспитательного процесса.

Педагогика сотрудничества — одно из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К.Крупская, С.П.Шацкий, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой) и зарубежной (Ж, — Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Раджерс, Э. Барн) психолого-педагогической практики и науки.

Особенностями содержания и методики педагогики сотрудничества на сегодня являются 4 направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку;

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс;

3. Концепция воспитания;

4. Педагогизация окружающей среды.

В основе педагогики сотрудничества заложено продуктивное общение педагогов между собой, сотрудничество детей и взрослых, детей между собой и сотрудничество учеников, родителей и учителей.

2. Личность в концепции гуманистического воспитания

Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития.

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория «мотив», таким образом, дополняет и конкретизирует категорию «потребность», выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.

В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, — это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Читать еще:  Кубики зайцева методика обучения счету

Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.). Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.

15. Гуманистическая концепция воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.

Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

16. Современные концепции обучения.

Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.

Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.

Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.

При столкновении с проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни в коем случае не настаивать на выполнении задания. Педоцентрическую концепцию называют «педагогикой действия», ведь обучение ведется через активную деятельность ученика. Считается (и не без оснований), что данная доктрина способствует развитию творческого мышления.

Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.

Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.

Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром.Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector
×
×