221madou.ru

Мама и Я
56 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Прагматическая теория воспитания

Прагматическая педагогика Джона Дьюи

БУРЖУАЗНЫЕ ТЕОРЕТИКИ О ВОСПИТАНИИ

Джон Дьюи (1859—1952) —американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma—дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”.Такаяорганизация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики —“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”— идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения. полную эмансипацию (детских садов.—Н. М.> от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание. должно опираться. на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Читать еще:  Методики развития детей от 2 лет

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. «Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни. ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.

Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Джон Дьюи и его прагматическая педагогика

В реформаторской педагогике Джон Дьюи (1859-1952 гг.) выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трак­товкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения.

Свои педагогические взгляды Дж. Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповто­римая индивидуальность и потому должен стать центром пе­дагогического процесса. Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи – опыт. («Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт»; «Унция опыта значит больше, чем тонна теории»). Он рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна­ния, собственного его открытия. Конечным результатом обу­чения, по Д. Дьюи, должна была стать способность к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов­ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о спосо­бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школа, по мнению Д. Дьюи, должна представлять воспитывающую и обучающую среду, выполняющую следующие функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме: выбирать для изучения наи­более важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Д. Дьюи при этом допускал, что не все важное может представлять для ребенка интерес, поэтому у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­ной жизни. Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй – от восьми до одиннадцати лет –период расширения сфер деятельности и заинтересо­ванности в ее результатах. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­ности, появляется творчество. Третий период – от одиннад­цати лет до окончания начального образования – очень важ­ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.

Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из специально организованного опыта, из «делания».

|следующая лекция ==>
Мария Монтессори и ее теория свободного воспитания|Развитие школьного образования на основе идей реформаторской педагогики

Дата добавления: 2017-08-01 ; просмотров: 4161 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Расстановка ударений: ПРАГМАТИ`ЧЕСКАЯ ПЕДАГО`ГИКА

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА — одно из распространённых пед. течений в США, Англии и нек-рых других странах, в основе к-рого лежат идеи прагматизма; известно также под назв. «инструментализм», «экспериментализм», «конструктивизм», «прогрессивизм» (или «прогрессивное воспитание»).

Основателем этого течения был Дж. Дьюи. Подвергнув резкой критике схоластику и формализм, господствовавшие в школах того времени, Дьюи и его последователи Б. Боуд, У. Килпатрик, X. Рагг, Чайлдс, Дж. Каунтс и др. разработали систему П. п. Осн. черты этой системы следующие:

1) Взгляд на воспитание как на постоянную реконструкцию личного опыта детей. Преувеличивая роль личного опыта, П. п. не придаёт должного значения систематич. образованию уч-ся и заменяет уч. курс, построенный по предметному принципу, комплексным обучением, в процессе к-рого занятия тематически концентрируются вокруг отдельных проблем или тем. С этим связана недооценка роли учителя в деле сообщения знаний и сведение его функций к организации опыта детей и консультированию уч-ся в процессе их работы.

Читать еще:  Методика обучения устному счету

2) В основу учения и воспитания берутся спонтанные (т. е., по существу, основанные на инстинктах) интересы и потребности ребёнка в данное время (педоцентризм); для П. п. цель воспитания — рост. Сторонники П. п. видят важнейшее значение письма, рисования, лепки, труда в том, что они способствуют «самовыражению» ребёнка, помогают ему выразить свои индивидуальные чувства, представления, склонности. Это повлекло за собой неоправданное преувеличение «прав» ребёнка и умаление его обязанностей.

3) Метод «учения посредством деятельности» (игровой и трудовой), в процессе к-рой дети попутно приобретают знания и навыки, требуемые для лучшего выполнения поставленных ими задач. По мнению педагогов-прагматистов, дети сами должны планировать свою деятельность, а учитель должен быть лишь более опытным товарищем и помощником детей. Признание «учения посредством деятельности» основным методом уч. процесса прямо вытекает из взгляда на воспитание как перестройку опыта детей. Этот взгляд получил своё крайнее выражение в разработанном Килпатриком методе проектов. Исходя из того, что интерес представляет собой «осознание потребностей» (felt needs), Килпатрик настаивал на том, что в основе уч. работы должно лежать выполнение практически полезных заданий. Навыки чтения, письма и счёта дети должны усваивать, по мнению Килпатрика, не систематически, а по мере того, как дети осознают потребность в них. Здесь особенно отчётливо выступает односторонний практицизм П. п. — подчинение теоретического образования практической деятельности учащихся.

4) Для сторонников П. п. характерно убеждение в том, что улучшение работы школы является средством преобразования существующего социального строя. Дьюи и его единомышленники надеялись, что школа, превращённая в «общество в миниатюре», будет содействовать «гармонизации классовых интересов» детей из различных групп населения и что это, в конце концов, послужит средством постепенной ликвидации противоречий между классами вообще в рамках капиталистич. строя.

Правильно указав на недостатки традиционной школы и поставив ряд важных для педагогики проблем (теория и практика, содержание и форма, процесс и результат, учёт интересов детей, самодеятельность уч-ся, роль игры и труда в учении), педагоги-прагматисты решили эти проблемы неправильно, исходя из субъективно-идеалистич. прагматич. философии. На практике недооценка усвоения общечеловеч. опыта, подчинение теории выполнению практич. задач, выдвижение на первый план метода, а не содержания обучения, пренебрежение системой знаний, недооценка роли учителя не могли не нанести ущерба делу воспитания и обучения.

Если первоначально идеи П. п. использовались преимущественно в частных или опытных школах (при университетах), то с 20-х гг. она получила широкое применение в массовой, особенно элементарной, школе. Одна из причин этого в том, что по мере роста числа школ в США в первые десятилетия 20 в. (в связи с удлинением срока обязательного обучения) возникла необходимость искать новые способы, с помощью к-рых удалось бы заинтересовать занятиями большую часть уч-ся, к-рые не могли рассчитывать на продолжение образования в высшей школе. Большую роль в популяризации П. п. сыграла осн. в 1919 «Ассоциация прогрессивного воспитания», издававшая в течение 35 лет свой журнал.

Против прагматистских идей выступили в 30-х гг. известный амер. педагог У. Бэгли и возглавлявшаяся им группа «эссенциалистов», настаивавших на том, что уч-ся любой страны должны в первую очередь овладеть основами науч. знаний. Однако в то время эти протесты против П. п. не встретили сочувствия в США. Наиболее резкой критике со стороны широкой общественности П. п. была подвергнута в конце 50-х гг.

В англии П. П. получила распространение в 20-х гг., особенно в нач. школах, а в 30-х гг. прагматич. идеи нашли отражение в официальных документах по нар. образованию. Так, в докладе Комитета Хэдоу о нач. школе (1931) говорится: «Учебный курс (начальной школы) нужно представлять себе как деятельность учащихся и накопление (ими) опыта, а не как сумму знаний, которые должны быть усвоены». Позднее, в докладе Комитета Спенса (1938) указывалось на то, что ребёнок имеет свои особые потребности и важнейшей задачей воспитания и образования на этой ступени (в нач. школе) должно быть удовлетворение этих потребностей, а не сообщение определённого круга знаний.

Англ. педагоги используют элементы П. п. по-своему: обучение посредством деятельности они истолковывают как активные методы работы в сочетании с другими методами обучения; учёт интересов уч-ся при составлении уч. курса нач. школы допускается лишь постольку, поскольку это не препятствует овладению определённой суммой знаний. Мнение о том, что усовершенствование работы школы является средством преобразования общественного строя вообще, не разделялось и не разделяется англ. педагогами.

Элементы П. п. применяются в Англии, помимо нач. школы, также в ср. современной школе, но не в др. типах ср. школ, потому что в ср. современной школе дети учатся лишь до 15 лет, т. е. до окончания срока всеобщего обучения, не дожидаясь часто даже конца уч. года, после чего поступают в качестве рабочих или мелких служащих на предприятия или в учреждения. В ср. грамматических школах, где учатся подростки, признанные способными для продолжения образования в высших уч. заведениях, элементы П. п. применяются в очень ограниченной степени или вообще не применяются.

В конце 20-х — нач. 30-х гг. нек-рые идеи П. п. получили распространение в СССР (см. Метод проектов).

Лит.: Кильпатрик У., Основы метода, М.-Л., 1928; его же, Воспитание в условиях меняющейся цивилизации, M., 1930; Каунтс Дж., Теория воспитания в Америке, Предисл. А. П. Пинкевича, М.-Л., 1931; Бернштейн М. С., Закат прагматической педагогики, «Вопр. философии», 1964, № 1; Dewey J., Му pedagogic creed, N. Y., 1897; Rugg Н. О., Shumaker A., Child-centered school, L., 1928; Counts G. S., Dare the school build a new social order?, N. Y., 1932; Kilpatrick W. [ed.], The educational frontier, N. Y. — L., 1933; Bode В. H., Progressive education at the crossroads, N. Y. — Chi., 1938; Brameld Th., Philosophies of education in cultural perspective, N. Y., 1955; Childs J. L., American pragmatism and education, N. Y., [1956]; Вurstоn W. H., The influence of John Dewey in English Official reports, «International Review of Education», 1961, v. 7, № 3, p. 311 — 25.

Читать еще:  Концепция воспитания это в педагогике

А. Нусенбаум. Москва.

  1. Педагогическая энциклопедия/Глав. ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. т. 3. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — 880 с. с илл.

Прагматическая теория воспитания

Сразу после этого материала находятся ссылки на другие, близкие по теме. Посмотреть По материалам моих лекций.

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день.

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

Современные базовые теории педагогического процесса, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории педагогического процесса:

— образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

— опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

— практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе;

— содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

— отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

— гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

— создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория. Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление». Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

голоса
Рейтинг статьи
Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector