221madou.ru

Мама и Я
1 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Психомоторное развитие слабослышащих детей

Особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2. Особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

В настоящее время постоянно повышается интерес к проблеме образования слабослышащих детей. Возникает необходимость создания системы специального образования по физической культуре в России, которая приблизили бы её к цивилизованному пути решения проблем воспитания детей с физическими недостатками. Усилия педагогов должны быть направлены, главным образом, на гуманизацию, социальную адаптацию и поиск новых форм и методов обучения; на интеграцию в общество детей с нарушениями функции слуха.

Известно, что слабослышащий ребёнок при поступлении в школу-интернат отстаёт в психическом и физическом развитии от здорового ребёнка на 1-3 года. По данным P.M. Боскиса (1988), из 155 и обследованных слабослышащих школьников подготовленными к школе были только 54 (34.8%) школьников; 43 ребенка (27.7%) не овладели программой дошкольного обучения; 35 детей (22.5%) имели ЗПР; 7 (4.7%) — страдали ДЦП и 16 (10.3%)- имели умственную отсталость.

В материалах научно-практической конференции 1997 г. (под редакцией проф. СП. Евсеева), отмечается, что отставание от нормы в физическом развитии детей с нарушениями слуха составляет: в 1 классе — 62.5%, в 3 классе — 80.5%. По данным Г.А. Ильинской (1988), показатели ЖЕЛ у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха снижены на 200-300 куб.см.; в 7 лет отставание по параметрам ЖЕЛ составляет 23%, в 10 лет — 35% (выводы сделаны при обследовании 223 слабослышащих и 242 слышащих — НИИ дефектологии г. Минска, 1991г.); у 62% слабослышащих детей обнаружены дисфункции вестибулярного аппарата; у многих нарушена деятельность центральной нервной системы, отмечены частые простудные заболевания.

Слабослышащие дети склонны к головокружениям, повышенному артериальному давлению, нарушениям ритма сердца (Тарасов M.B., 1987). У них уменьшена мышечная сила (существенно отстает развитие мышц пояса верхних конечностей), снижены показатели выносливости; у слабослышащих отмечены трудности в обучении; у них чаше выявляется органическая кардиореспираторной патология (Шалков Н.А., 1957), снижения функциональных резервов кардиореспираторной системы (Ундриц В.Ф.,1966). Слабослышащие дети младшего школьного возраста имеют ряд сопутствующих заболеваний: нарушение осанки, отставание в психомоторном развитии, дисфункции иммунной системы и др. (Темкин Я.С, 1957). У слабослышащего с рождения ребёнка нарушена деятельность дыхательных мышц, участвующих в голосообразовании (Никитина М.И., 1989). Как следствие — существенное отставание в развитии мышц шеи, пояса верхней конечности, верхней части спины; степень отставания существенно зависит от степени тугоухости (Токарев СИ. — 1984 г.). У некоторых школьников с пониженным слухом в большей степени проявляются: а) эмоциональные нарушения (гнев, страх, боязнь, тревога); б) нарушение поведения (негативизм, агрессивность, жестокость к сверстникам); в) моторные расстройства (гиперактивностъ, психомоторное возбуждение, беспокойство, нервные тики, блефароспазм); г) вестибулярные расстройства (шаткая походка, «шарканье» ногами при ходьбе, головокружения); д) нарушение речи (аутизм, невнятность, скандированность речи); е) вредные привычки (сосание пальца, кусание ногтей). У слабослышащих детей преобладает тормозной тип нервной системы над возбудимым (РахманиновВ.М.,1988). Как утверждает Ф.Ф. Pay (1971), звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запёчатлённые в мозгу в результате их многократного восприятия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружающими, служат основой владения языком. Оживление слуховых и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют основу внутренней речи, которая играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Кинестетические раздражения, поступающие в мозг от речевых органов, являются базальным компонентом второй сигнальной системы. Поскольку слабослышащие дети ограничены в возможностях овладения устной речью, наблюдаются существенные отклонения в умственном развитии. По данным Т.Ф. Розановой (1984), по этим признакам выделяется пять групп:

1. С относительно высоким уровнем развития наглядного, словесно-логического и понятийного мышления. Не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления и отстают по развитию понятийного приблизительно на три года. Для них характерна высокая обучаемость, активность и самостоятельность. Эти дети усваивают школьную программу в полном объеме.

2. Средний уровень наглядного и словесно-логического мышления. Средняя успеваемость. Для таких детей необходима дополнительная работа с дефектологом, без этой помощи программу они не усваивают.

3. Низкий уровень развития наглядного и словесно-логического мышления. Низкая обучаемость, пониженная работоспособность; необходим индивидуальный подход и более медленный темп обучения.

4. Высокий уровень развития наглядного мышления, низкий уровень словесно-логического. Это наиболее часто встречающаяся категория. Дети обучаются сложно по таким предметам как: математика, русский язык, точные науки. Обычно двигательно дети развиты, но требуется специальный подход, так как самостоятельно программу они не усваивают.

5. Относительно высокий уровень словесно-логического мышления. Наиболее редко встречающаяся категория; при современной корректировке воспитания успевают хорошо, в полном объеме усваивают программу. Учитывая вышеизложенное, обучение детей, особенно на начальном этапе, базируется на организации дисциплины на занятиях. Необходимым условием этого является умение концентрировать и удерживать внимание, поэтому с первых занятий необходимо уделять время развитию внимания слабослышащих школьников. Для аномальных детей особенно важной становится задача обучения сосредоточению внимания на речи и развитие слухового внимания.

Инерция ранее сложившихся действий создаёт определённый фон торможения, затрудняющий переход от сделанного к новому. Как указывал Л.С. Выготский (1991), формирование жёстких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщённые умения, обеспечить смену приёмов при непрерывном действии, то есть создать у ребёнка готовность к переключению внимания. Параметры физического развития слабослышащих детей обычно контролируются по следующим основным аспектам:

1) Антропометрия (рост, вес, объем грудной клетки и др.).

2) Уровень здоровья (сопутствующие заболевания, частота и длительность заболеваний, вторичные врождённые отклонения).

3) Физические качества (координационные способности, силовые, скоростно-силовые, выносливость и др.).

4) Внешний рисунок движения (общая согласованность, угловатость движений) (Якиманская И.С, 1979).

Обследование этих детей имеет ряд направлений комплексного обследования. К ним относятся:

1. Подробный анамнез.

2. Изучение соматического состояния (ЭКГ, рентгенография грудной клетки, клинические анализы и биохимические данные крови и мочи).

3. Изучение неврологического состояния с исследованием ЭЭГ, двигательной сферы.

4. Проведение полного обследования зрения.

5. Исследование слуха с помощью аудиограмм (методом вызванных потенциалов).

6.Психологическое обследование (общие интеллектуальные способности, восприятие образной памяти, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и др.). К условиям обследования относятся: наглядные задания, выполняемые предметно-действенным способом, обязательное использование речи, необходимость давать задания однотипные, постепенно усложняющиеся. Кроме того, оказание помощи (по необходимости), создание благоприятной обстановки к проведению нескольких серий опытов (Ашмарин Б.А., 1973).

Исходя из вышесказанного, можно сделать заключение о необходимости коррекции психофизического развития слабослышащих детей, используя специально подобранные упражнения с учётом их индивидуальных особенностей. Целенаправленное проведение занятий по физическому воспитанию в школах для слабослышащих детей и, в частности занятий по плаванию, требует разработки специальных методов обучения и контроля, которые должны учитывать особенности физического, функционального, и психического развития школьников.

Особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2. Особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

В настоящее время постоянно повышается интерес к проблеме образования слабослышащих детей. Возникает необходимость создания системы специального образования по физической культуре в России, которая приблизили бы её к цивилизованному пути решения проблем воспитания детей с физическими недостатками. Усилия педагогов должны быть направлены, главным образом, на гуманизацию, социальную адаптацию и поиск новых форм и методов обучения; на интеграцию в общество детей с нарушениями функции слуха.

Известно, что слабослышащий ребёнок при поступлении в школу-интернат отстаёт в психическом и физическом развитии от здорового ребёнка на 1-3 года. По данным P.M. Боскиса (1988), из 155 и обследованных слабослышащих школьников подготовленными к школе были только 54 (34.8%) школьников; 43 ребенка (27.7%) не овладели программой дошкольного обучения; 35 детей (22.5%) имели ЗПР; 7 (4.7%) — страдали ДЦП и 16 (10.3%)- имели умственную отсталость.

В материалах научно-практической конференции 1997 г. (под редакцией проф. СП. Евсеева), отмечается, что отставание от нормы в физическом развитии детей с нарушениями слуха составляет: в 1 классе — 62.5%, в 3 классе — 80.5%. По данным Г.А. Ильинской (1988), показатели ЖЕЛ у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха снижены на 200-300 куб.см.; в 7 лет отставание по параметрам ЖЕЛ составляет 23%, в 10 лет — 35% (выводы сделаны при обследовании 223 слабослышащих и 242 слышащих — НИИ дефектологии г. Минска, 1991г.); у 62% слабослышащих детей обнаружены дисфункции вестибулярного аппарата; у многих нарушена деятельность центральной нервной системы, отмечены частые простудные заболевания.

Читать еще:  Стадии сенсомоторного периода в развитии младенца

Слабослышащие дети склонны к головокружениям, повышенному артериальному давлению, нарушениям ритма сердца (Тарасов M.B., 1987). У них уменьшена мышечная сила (существенно отстает развитие мышц пояса верхних конечностей), снижены показатели выносливости; у слабослышащих отмечены трудности в обучении; у них чаше выявляется органическая кардиореспираторной патология (Шалков Н.А., 1957), снижения функциональных резервов кардиореспираторной системы (Ундриц В.Ф.,1966). Слабослышащие дети младшего школьного возраста имеют ряд сопутствующих заболеваний: нарушение осанки, отставание в психомоторном развитии, дисфункции иммунной системы и др. (Темкин Я.С, 1957). У слабослышащего с рождения ребёнка нарушена деятельность дыхательных мышц, участвующих в голосообразовании (Никитина М.И., 1989). Как следствие — существенное отставание в развитии мышц шеи, пояса верхней конечности, верхней части спины; степень отставания существенно зависит от степени тугоухости (Токарев СИ. — 1984 г.). У некоторых школьников с пониженным слухом в большей степени проявляются: а) эмоциональные нарушения (гнев, страх, боязнь, тревога); б) нарушение поведения (негативизм, агрессивность, жестокость к сверстникам); в) моторные расстройства (гиперактивностъ, психомоторное возбуждение, беспокойство, нервные тики, блефароспазм); г) вестибулярные расстройства (шаткая походка, «шарканье» ногами при ходьбе, головокружения); д) нарушение речи (аутизм, невнятность, скандированность речи); е) вредные привычки (сосание пальца, кусание ногтей). У слабослышащих детей преобладает тормозной тип нервной системы над возбудимым (РахманиновВ.М.,1988). Как утверждает Ф.Ф. Pay (1971), звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запёчатлённые в мозгу в результате их многократного восприятия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружающими, служат основой владения языком. Оживление слуховых и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют основу внутренней речи, которая играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Кинестетические раздражения, поступающие в мозг от речевых органов, являются базальным компонентом второй сигнальной системы. Поскольку слабослышащие дети ограничены в возможностях овладения устной речью, наблюдаются существенные отклонения в умственном развитии. По данным Т.Ф. Розановой (1984), по этим признакам выделяется пять групп:

1. С относительно высоким уровнем развития наглядного, словесно-логического и понятийного мышления. Не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления и отстают по развитию понятийного приблизительно на три года. Для них характерна высокая обучаемость, активность и самостоятельность. Эти дети усваивают школьную программу в полном объеме.

2. Средний уровень наглядного и словесно-логического мышления. Средняя успеваемость. Для таких детей необходима дополнительная работа с дефектологом, без этой помощи программу они не усваивают.

3. Низкий уровень развития наглядного и словесно-логического мышления. Низкая обучаемость, пониженная работоспособность; необходим индивидуальный подход и более медленный темп обучения.

4. Высокий уровень развития наглядного мышления, низкий уровень словесно-логического. Это наиболее часто встречающаяся категория. Дети обучаются сложно по таким предметам как: математика, русский язык, точные науки. Обычно двигательно дети развиты, но требуется специальный подход, так как самостоятельно программу они не усваивают.

5. Относительно высокий уровень словесно-логического мышления. Наиболее редко встречающаяся категория; при современной корректировке воспитания успевают хорошо, в полном объеме усваивают программу. Учитывая вышеизложенное, обучение детей, особенно на начальном этапе, базируется на организации дисциплины на занятиях. Необходимым условием этого является умение концентрировать и удерживать внимание, поэтому с первых занятий необходимо уделять время развитию внимания слабослышащих школьников. Для аномальных детей особенно важной становится задача обучения сосредоточению внимания на речи и развитие слухового внимания.

Инерция ранее сложившихся действий создаёт определённый фон торможения, затрудняющий переход от сделанного к новому. Как указывал Л.С. Выготский (1991), формирование жёстких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщённые умения, обеспечить смену приёмов при непрерывном действии, то есть создать у ребёнка готовность к переключению внимания. Параметры физического развития слабослышащих детей обычно контролируются по следующим основным аспектам:

1) Антропометрия (рост, вес, объем грудной клетки и др.).

2) Уровень здоровья (сопутствующие заболевания, частота и длительность заболеваний, вторичные врождённые отклонения).

3) Физические качества (координационные способности, силовые, скоростно-силовые, выносливость и др.).

4) Внешний рисунок движения (общая согласованность, угловатость движений) (Якиманская И.С, 1979).

Обследование этих детей имеет ряд направлений комплексного обследования. К ним относятся:

1. Подробный анамнез.

2. Изучение соматического состояния (ЭКГ, рентгенография грудной клетки, клинические анализы и биохимические данные крови и мочи).

3. Изучение неврологического состояния с исследованием ЭЭГ, двигательной сферы.

4. Проведение полного обследования зрения.

5. Исследование слуха с помощью аудиограмм (методом вызванных потенциалов).

6.Психологическое обследование (общие интеллектуальные способности, восприятие образной памяти, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и др.). К условиям обследования относятся: наглядные задания, выполняемые предметно-действенным способом, обязательное использование речи, необходимость давать задания однотипные, постепенно усложняющиеся. Кроме того, оказание помощи (по необходимости), создание благоприятной обстановки к проведению нескольких серий опытов (Ашмарин Б.А., 1973).

Исходя из вышесказанного, можно сделать заключение о необходимости коррекции психофизического развития слабослышащих детей, используя специально подобранные упражнения с учётом их индивидуальных особенностей. Целенаправленное проведение занятий по физическому воспитанию в школах для слабослышащих детей и, в частности занятий по плаванию, требует разработки специальных методов обучения и контроля, которые должны учитывать особенности физического, функционального, и психического развития школьников.

Портал педагога

Автор: Смирнова Ольга Викторовна
Должность: воспитатель (сурдо)
Учебное заведение: ГБОУ школа 1248 (с углубленным изучением отдельных предметов) СП №5
Населённый пункт: город Москва
Наименование материала: статья
Тема: Особенности психического развития детей с нарушениями слуха младенческий и ранний возраст
Дата публикации: 28.03.2017
Раздел: дошкольное образование

Особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно

сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре

развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком

слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и

других психических процессов. Различные стороны психического развития

предметом научных исследований Р. М. Боскис, Г. Л. Выгодской, А. А.

Катаевой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой,

Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

Младенческий и ранний возраст

окружающем мире и элементарные формы восприятия складываются уже в

младенческом возрасте. Восприятие и мышление младенца тесно связаны с

овладением движениями и опосредованы действиями с предметами. Для

исследует предметы, познавая их свойства, хотя точность и осмысленность

исследовать предмет, а ориентируется лишь на отдельные его признаки.

восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у

слышащих детей. Однако врожденные или рано приобретенные нарушения

слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия (А. А. Катаева, Ж.

И. Шиф и др.). Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для

своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые

месяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и

восприятия невозможность зрительно-слуховой ориентации в пространстве,

зрительного поиска невидимых звучащих предметов, локализации звуков в

хватания и удержания предметов (А. А. Катаева, 1972, 1977; Ж. И. Шиф,

По мнению Ж. И. Шиф, в последние месяцы первого года жизни у

отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число

р а зви ва е т с я

подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей.

соотносящими действиями, которые предполагают учет свойств предметов

осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного

мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их

В раннем возрасте у детей с нарушениями слуха активно развиваются

действия с предметами по подражанию, что значительно продвигает развитие

восприятия: дети начинают ориентироваться на такие свойства предметов,

(открыванием и закрыванием коробочек, накладыванием предметов один на

другой, нанизыванием колечек на стержень и т. д.).

Под предметными действиями понимаются исторически сложившиеся,

закрепленные за отдельными предметами общественные функциональные

способы их употребления. Предметные действия в отличие от манипуляций,

назначение предметов, способы действий с ними и технику выполнения этих

В процессе развития предметных действий происходит интенсивное

Особое значение при этом имеет овладение предметами-орудиями, например

ложкой, расческой, карандашом, которые служат для воздействия на другие

предметы и материалы. Их использование требует опосредованных действий,

образного, когда решение задачи происходит во внутреннем плане, путем

употреблением большинства окружающих бытовых предметов. Вначале он

использует предмет строго по назначению, а затем знакомство с основными

функциями предметов позволяет ребенку более свободно оперировать им. Он

может выполнять действие без предмета или с другим предметом, придав ему

несвойственную роль. Такое отделение действия от предмета характеризует

Читать еще:  Кубики зайцева обучение педагогов

зарождение знаковой функции сознания и определяет зарождение игры. На

втором году жизни у ребенка формируется активный интерес к окружающим

неспецифическому, так и специфическому. На основе подражания действиям

взрослого с предметами, плохо слышащий ребенок овладевает некоторыми

ориентирование на свойства предметов складывается в основном на третьем

деятельности с предметами и игрушками происходит развитие соотносящих

Таким образом, практическая ориентировка на качества и свойства

предметов складывается у большинства неслышащих детей на третьем году

жизни, в то время как у нормально слышащих малышей она формируется в

основном на втором году жизни.

возраста только начинают формироваться. Несмотря на то, что в большинстве

случаев у глухих и слабослышащих детей наблюдаются адекватные действия

од н о к р ат н о с т ь,

неразвернутость, неполнота (ребенок только подносит ложечку ко рту куклы,

воспринимает их не полностью, фрагментарно, недостаточно осмысляя их

деятельности свойств предметов. По мнению Е. И. Исениной, более позднее

взрослого с ним.

Таким образом, одной из основных причин отставания в сенсорном

развитии является отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и

средств невербальной коммуникации (жестов, мимики и др.). Особенности в

развитии восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими становятся

более выраженными на вто-ром-третьем годах, так как слышащие дети в этот

чрезвычайно неоднородны, они зависят от состояния речи, участия взрослых

в развитии малыша, способов общения с ним.

Овладение предметными действиями лежит в основе формирования

детей в раннем возрасте. В орудийно-предметной деятельности происходит

окружающих предметов, в том числе бытовых орудий, игрушек. Предметная

(Яшкова Н. В., 1971). Тенденции развития предметной деятельности у глухих

деятельность у детей раннего возраста с нарушениями слуха только начинает

складываться, она не становится ведущей на этом этапе развития (А. А.

затем посредством слова. Речь становится средством обобщения знакомых

действий с ними, стимулирует выполнение действий без предмета, т. е. речь

поднимает предметную деятельность на более высокий уровень, опосредует

Важным средством развития предметной деятельности является раннее

обучение ребенка с нарушенным слухом, развитие речи и общения.

восприятия голоса и звучащей речи уже в первые месяцы жизни не создает

реакций. Влияние глухоты на голосовые и артикуляционные реакции малыша

проявляется не сразу. В первые 2—3 месяца жизни различия между глухим и

слышащим ребенком почти не обнаруживаются (Е. Ф. Pay; Ф. Ф. Pay). Крик,

положительные эмоции и стимулируют голосо-артикуляционные реакции. У

глухих детей появляется лепет, однако невозможность слухового восприятия

обуславливают его постепенное угасание. На первом году жизни у глухих

детей задерживается развитие генети-чески обусловленных предпосылок к

овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть

даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце

первого — начале второго года жизни.

У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. Однако у

них даже без специального обучения появляются различные голосовые и

маленьких глухих детей наблюдаются звонкие голоса, естественный смех,

воспроизводятся детьми раннего и младшего дошкольного возраста в играх.

У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои

дополнительные стимулы в ходе общения, и в некоторых случаях ребенок

действий, хотя они мало похожи на слова родного языка и их понимает только

Некоторые дети внимательно смотрят на лицо и губы, пытаются подражать

артикуляции и речевым движениям взрослых, особенно при попытках их

вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые

взгляд, действия с предметами.

разнообразием, что связано с их состоянием слуха. В младенческий период

формирование предпосылок речи протекает примерно так же, как и у глухих.

наблюдается много голосовых реакций. Как правило, в раннем возрасте,

обычно на втором году жизни, у них появляется лепет, более обедненный по

глухих. У некоторых детей к двум-трем годам появляются лепетные слова и

появляется короткая фраза. Некоторые дети с тяжелой тугоухостью в раннем

возрасте по состоянию речи внешне похожи на глухих, хотя в процессе

обследования у этих детей выявляется больше, чем у глухих, голосовых

Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на

развитие способности общения глухих детей (А. А. Катаева, 1977; Е. И.

дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с на-рушениями

слуха младенческого и раннего возраста, у глухих малышей по сравнению со

коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий.

Наблюдается отставание и в фор-мировании другого средства дословесной

средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они

допол¬няются голосовыми средствами — вокализациями, лепетом.

понимание своей половой принадлежности. На этом этапе ребенок притязает

обусловленная потребность в признании окружающими. В раннем возрасте у

ребенка формируется чувство симпатии к близким людям, стремление своим

возникает стремление к самостоятельности.

Для глухих и слабослышащих детей раннего возраста характерны те же

тенденции по отношению к взрослому, которые есть у слышащих детей этого

поддержании, проявляют заинтересованность в общении с ним в процессе

совместной деятельности, чаще всего игры. Большинство детей учитывают

реакции взрослого, особенно одобрение их действий. Даже самые маленькие

неудачу, не стремятся внести исправление в поведение. Адекватная реакция

Отсутствие речевого общения приводит и к трудностям понимания

взрослого, чаще всего он старательно действует по подражанию взрослому.

действий. Такое подражание способствует усвоению социального опыта в

практических условиях, но не содействует развитию самостоятельности и

инициативности, которые формируются на этапе кризиса трех лет. Такая

зависимость от реакций взрослого отмечается у детей и в процессе обучения.

Поэтому важное значение приобретает формирование стиля педагогического

общения с глухим или слабослышащим ребенком. Для развития активности и

самостоятельности важно включение ребенка в интересные игры и другие

доступные виды деятельности, где он может добиться успеха, почувствовать

Этапы познания себя формируются у глухих малышей позже, чем у их

слышащих сверстников. По данным Е. И. Исениной, глухие дети и указывать

на себя начинают позже, чем слышащие. Появление жеста, указывающего на

появлением у детей взглядов «ищущий оценку» и «соединяющий», которые

формируются в процессе занятий родителей с детьми.

Особенности физического развития детей с нарушением слуха

Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений. Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость. Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями (Коробейников Н.П., 2002).

Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников:

· недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

· относительная замедленность овладения двигательными навыками;

· трудность сохранения у глухих статического и динамического равновесия;

· относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

· замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

· отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей (Коржова А.А., 1993).

Наиболее заметны недостатки моторного развития детей с нарушениями слуха в преддошкольном младшем дошкольном возрасте. Дети часто не владеют тем двигательным опытом, который есть к этому времени у слышащих детей: не умеют бегать, прыгать, лазать, производить простейшие движения по подражанию взрослым. Сформированные движения характеризуются некоторыми особенностями, которые проявляются в нарушении координации, ориентировки в пространстве, боязни высоты, замедленности и скованности движений. Наибольшее своеобразие в развитии двигательных качеств у дошкольников с нарушениями слуха отмечается в уровнях скоростных качеств и равновесия (Трофимова Т.В., 1979, 1980). По данным А. А. Коржовой (1993), слабослышащие дети трехлетнего возраста не выполняют задания на сохранение статического равновесия, с которыми справляются их слышащие сверстники. Хотя в дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха начинается процесс улучшения состояния равновесия, резких изменений не происходит. Глухие дети по показателям качества равновесия уступают не только слышащим, но и слепым, слабовидящим и умственно отсталым детям.

Читать еще:  Задания для развития мелкой моторики рук

По данным Горской И.Ю. (2000), Дмитриева А.А. (2002), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

Так как у детей нарушен контроль за движениями со стороны слухового анализатора, то при выполнении многих движений, в том числе и бытовых, дети производят излишний шум, неритмичные и замедленные движения. Это проявляется в шаткой походке, шарканье ногами, некоординированных и неловких движениях. Наблюдается асимметрия шагов, пошатывания корпуса, повышенная резкость движений. Отсутствие словесного общения в процессе формирования движений также является одной из причин, снижающих качество движений (Головчиц С.А., 2001).

При анализе показателей уровня развития координационных способностей Н.В. Губарева (2009) выявила, что рост этих показателей у школьников с нарушением слуха наблюдается с 8 до 13 лет с дальнейшей стабилизацией, тогда как у слышащих сверстников прирост показателей координационных способностей продолжается до 15 лет. Данный факт можно объяснить наличием лимитирующих факторов, обусловленных основным нарушением и вторичными отклонениями в развитии школьников с нарушением слуха. Наиболее выраженное отставание слабослышащих школьников от слышащих сверстников выявлено в тестах, отражающих уровень развития способности к сохранению равновесия, кинестетической и реагирующей способностей.

Формирование базовых координационных способностей у школьников с различной степенью нарушения слуха, так же как и у слышащих детей, происходит неравномерно и характеризуется наличием сенситивных (благоприятных), неблагоприятных периодов и периодов с относительной стабилизацией. Однако сроки наступления этих периодов в онтогенезе у слышащих и школьников с различной степенью нарушения слуха не совпадают (Феклистова С.Н., 2003, Богданова Т.Г., 2009). Возрастные приросты показателей, отражающих уровень развития различных видов координационных способностей у слабослышащих и не слышащих школьников, неодинаковы и приходятся на разные возрастные периоды, что свидетельствует о специфичности развития физиологических механизмов координационных проявлений у данных категорий школьников. Также при сравнении школьников с различной степенью нарушения слуха выявлено, что у слабослышащих школьников возрастная динамика по большинству оцениваемых координационных способностей имеет сглаженный характер, что, в свою очередь, не позволяет с точностью говорить о сенситивности периодов развития координационных способностей. Об этом свидетельствуют низкие показатели возрастных темпов прироста и, как следствие неярко выраженные благоприятные периоды в развитии способности сохранять динамическое равновесие, кинестетической, реагирующей и способности к ориентации в пространстве. У не слышащих школьников анализ возрастной динамики позволяет утвердительно говорить о благоприятных периодах в развитии большинства оцениваемых координационных способностей, кроме ориентационной способности. У школьников с патологией слухового анализатора по большинству оцениваемых способностей рост показателей отмечен в возрасте 8-13 лет. Анализ возрастной динамики слабослышащих школьников позволяет предположить, что сенситивными периодами в развитии координационных способностей слабослышащих мальчиков является возраст – 10-13 лет, а у девочек – 8-11 лет. Тогда как у не слышащих мальчиков большинство четких сенситивных периодов выявлено в возрастном диапазоне – 9-10 и 12-13 лет, а для не слышащих девочек – 8-9 и 11-12 лет (Каменцова Н.А., 1998, Мясищев С.А., 2003).

Особенно значительные проблемы испытывают слабослышащие дети при выполнении тех упражнений и движений, которые связаны с сохранением равновесия, что связано с состоянием у них вестибулярного анализатора.

Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентировки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц (Козлов М.Я., Левин А.Л., 1989).

Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов прослеживаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как известно, периферическая часть слуховой системы находятся в лабиринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспринимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о положении тела в пространстве.

8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуждения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые волокна, но и вестибулярную ветвь.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте. Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слуховом восприятии. Слуховой анализатор очень древний, он сформировался первоначально как система анализа вестибулярных раздражений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема, занимающаяся анализом звуков. Однако примитивные аддитивные функции отолитового органа не были потеряны. Нейрофизиологические исследования показывают, что отолитовый отдел вестибулярного анализатора отвечает на тоны от 16 Гц до 1000 Гц и способен заменить, в некоторых случаях, кохлеарную (улитковую) активность (Хода Л.Д., 2003).

Нарушения вестибулярной функции наблюдались как при глубоких, так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия. Встречались отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярного аппарата при резко сниженной слуховой функции и, наоборот, при сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора — резко сниженная функция вестибулярного аппарата. Патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кинестетического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих. У лиц с низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координация движений, равновесие, снижается способность к максимальному проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке. Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вестибулярный анализатор, при двухстороннем поражении (Машков В. Н., 2008).

Важно иметь в виду высокую степень компенсации вестибулярных расстройств. Компенсация осуществляется за счет центральных отделов анализатора и взаимодействия его с другими сенсорными системами, особенно со зрительной системой. Тренировки вестибулярной системы специально подобранными физическими упражнениями повышают функциональную устойчивость вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факторов, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная система, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функционально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к физическим упражнениям), в связи, с чем ее реактивность значительно понижается (Машков В.Н, 2008). Следовательно, можно предположить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно оказать влияние на слуховое восприятие.

Ограничение или исключение слуха всех случаях связано со снижением способности человека поддерживать равно­весие. Ведущим и решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является «мышечное чувство». А. О. Костанян (1970) пришел к выводу, что на точность движения влияет не столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости от сохранности вестибулярного аппарата.

Дети, перенесшие в раннем возрасте менингит или другие заболевания, поразившие вестибулярный аппарат, начинают ходить заметно позднее, чем нормальные дети. Если же они овладели ходьбой до болезни, то после болезни у них появляются заметные расстройства в координации движений при ходьбе. Дети качаются при ходьбе в разные стороны, шаркают ногами и легко падают. Постепенно в более старшем возрасте ходьба детей приобретает все более нормальный характер. В школьном возрасте шаркающая походка встречается уже только у небольшой части детей.

У глухих детей с пораженным вестибулярным аппаратом зрительная ориентировка имеет большое значение для поддержания равновесия не только при ходьбе и других движениях, но и при сохранении непривычной позы. Вместе со зрительным восприятием большую помощь для поддержания равновесия оказывают кинестетические ощущения, сигнализирующие человеку о напряжении скелетной мускулатуры и о положении одних частей тела относительно других. Благодаря именно этой чувствительности дети с нарушениями слуха удерживают некоторое равновесие при стоянии и ходьбе с закрытыми глазами (Байкина Н.Г., 1991).

По данным И.Н. Ляховой (1992), у глухих 7—13 лет величины сагиттального размера пространственного поля устойчивости и коэффициента использования площади не превышали 70—74% тех же показателей слышащих. С возрастом эти различия между глухими и слышащими сокращаются. Глухие в показателях динамического равновесия отстают от слышащих сверстников во всех возрастных группах. Наибольшие различия (до 89%) отмечаются в младшем и среднем школьном возрасте.

Исследованиями Ю.А. Пеганова (1998) было установлено, что при ходьбе с открытыми глазами дети с нарушением слуха не испытывают трудностей – глухие держатся так же, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими была обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7% глухих.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector