221madou.ru

Мама и Я
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Современные трактовки цели воспитания в западных странах

Современные трактовки цели воспитания в западных странах

В исследованиях ученых-педагогов категории «воспитание» отводится одно из основополагающих мест среди педагогических понятий. Многочисленные дискуссии о судьбах воспитания, которые продолжаются в последние десятилетия, породили его многочисленные концепции и трактовки. Многозначность и многомерность социальной и педагогической реальности, в которой осуществляется современное воспитание, сказывается на процессах определения самого воспитания среди других явлений, связанных с развитием и формированием человека.

В настоящее время отечественная наука активно разрабатывает теоретические концепции современного воспитания. Вместе с тем, в связи с глобализацией социальных, образовательных процессов нельзя не учитывать тенденции, возникающие в зарубежном воспитательном пространстве. Реалии глобального постиндустриального общества требуют дополнительных знаний о самом феномене воспитания, его закономерностях, инновациях в содержании, методах и технологии.

Многозначность и многомерность социальной и педагогической реальности, в которой осуществляется современное воспитание, сказывается на процессах определения самого воспитания среди других явлений. Современные реалии требуют от науки осмысления феномена воспитания в обновленной социальной ситуации развития личности. Наше обращение к зарубежным исследованиям обусловлено тем, что неоднородность в понимании научной категории «воспитание» в отечественных и зарубежных исследованиях позволяет увидеть его новые нюансы и внести вклад в общую теорию воспитания.

Цель исследования

Целью нашего исследования является обоснование методологии изучения воспитания как всеобщей гуманитарно-педагогической категории. В центре методологии нашего исследования находится системообразующее понятие «воспитание».

Материал и методы исследования

Анализ зарубежного опыта потребовал четкой формулировки методологии исследования. Это было, прежде всего, связано с преодолением традиционных идеологических установок, строящихся на противопоставлении достижений советской педагогической науки и практики и недостатков системы буржуазного образования. Кроме того, необходимо было выявить такие методологические основания, которые могли бы преодолеть языковой разрыв в формулировке основных терминов, связанных с феноменом воспитания. Наконец, методология должна была ориентировать наше исследование на тот сегмент педагогической науки и практики, который охватывает передовые тенденции развития феномена воспитания.

Существенной причиной обновления методологических подходов к изучению феномена воспитания в современной зарубежной науке и практике выступает то обстоятельство, что продолжает существовать точка зрения о невозможности выделения воспитания в самостоятельный предмет научного исследования. Наше исследование было построено на идее актуализации воспитания как самостоятельного педагогического феномена. Данная позиция основана на работах зарубежных (Д. Уалфорд, П. Коксон, К. Генгель, Д. Кэмпбэл) [10,9,2,8] и отечественных ученых (И.А.Тагунова, М. Г. Казакина, Ю. И. Кривов) [7,3,4].

Воспитание как социальный феномен претерпело в конце XX – начале XXI века значительные трансформации. В общепедагогическом плане трансформации воспитания трактуются Центром теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО как проявления парадигмального сдвига в теории воспитания. В отечественных педагогических исследованиях проблем воспитания стала доминировать ориентация на гуманистические подходы к воспитанию.

В контексте нашего исследования воспитание – целенаправленная деятельность педагога по созданию условий, соответствующих максимальному развитию ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и целей, востребованных обществом, развитию качеств и способностей, способности к самовоспитанию и саморазвитию. Такое воспитание связано как с процессом индивидуализации, так и социализации.

Результаты исследования

В последние десятилетия происходила серьезная трансформация относительно целей и ценностей воспитания среди западных ученых. В XX веке считалось, что воспитание должно способствовать изменениям в сознании и поведении личности, а в XXI веке – переменам в личности, которые происходят в процессе участия в конкретной деятельности.

Распространение концепции «когнитивизма» в западной социально-гуманитарной науке в 80-х гг. XX века, фокусирующей внимание на мозговой деятельности учащихся в процессе воспитания, стало ключевым моментом в изменении представлений западных ученых о том, что нужно понимать под термином «воспитание». В конце XX века смысловая структура термина расширилась, и в результате нового толкования его содержания воспитание практически во всех западных теориях начинает входить в категорию «социализация».

Вовлечение России в глобальные цивилизационные процессы, происходящий в нашей стране цивилизационно-культурный перелом привели к кризисному состоянию современной педагогики, которая представляет собой область сосуществования разных теоретических схем и конструкций. Педагогическое знание само по себе антиномично, т.е. содержит неразрешимые противоречия. Поэтому описывать педагогические феномены языком парадигм является неудачной. В связи с этим М.В. Воропаев предлагает для описания феноменов педагогики термин «внепарадигмальность» [1]. Внепарадигмальность обращает внимание на процесс развития, а не на набор качеств и свойств, характерных для определения воспитания в определенных национальных значениях.

В англоязычной научной литературе категория «воспитание» в его экспликационном смысле через выражения «skills», «moral education» рассматривается на теоретическом уровне в области философии, психологии, этики, теологии. Педагогика облекает результаты исследований в этих областях в разные модели воспитания. Несмотря на то, что и в отечественной, и в западной педагогике нет общепринятых определений воспитания, оно рассматривается как одна из основных педагогических категорий.

Изучая теорию воспитания и частного образования, следует обратить внимание и определить тот термин, который используется в английском языке для определения понятия «воспитание». В англоязычных странах вместо него употребляют термин «образование» (education).

Английский термин «education» означает развитие, воспитание, образование, обучение. Своеобразие этого термина объясняется тем, что именно уровень образования определяет степень воспитанности человека. В Великобритании и США вместо «воспитание» используют термины «моральное образование» (moraleducation), «религиозное образование» (religiouseducation), «гражданское образование» (socialeducation) и др.

А.В. Мудрик первый обратил внимание на одностороннюю и неточную трактовку в отечественной педагогической литературе в 1990-е годы термина «education» как образование [5]. В настоящее время у отечественных исследователей (А.В. Мудрик, М.Г. Казакина, В.И. Петрищев) нет такого мнения, что в зарубежной педагогике нет такого термина – «воспитание» [5,3,6]. Они утверждают, что термин «education» (образование) включает в себя воспитание и выделяют воспитание в самостоятельную научную категорию. Более того, отечественные ученые начинают подбирать в зарубежных научных терминах такие, которые ближе всех по смыслу термину «воспитание».

С целью понимания сущности воспитания в новом глобальном мире необходимо обратить внимание на точку зрения Ю.В. Кривова. Он на анализе определений термина «education» делает вывод, что его трактовка в отечественной педагогике как «образование» неверна. Общепринятый на Западе (в западной педагогической традиции) термин education восходит этимологически именно к идее «наставничества», «научения», «воспитания» как выведения в люди в прямом его смысле (от латинского корня educare – выводить в люди, опекать, наставлять, окормлять). В культурно-педагогическом контексте этот термин обозначает воспитание семейное (family education), религиозное (religious education); социальное (social education), осуществляемое как в учебных учреждениях, так и в социуме (в общине – community education) [4].

Читать еще:  Воспитание детей старшего дошкольного возраста

На английский язык термин «воспитание» невозможно перевести, сохранив при этом все нюансы этого феномена. Необходимо в нем разобраться, понять его смысл, выявить факторы, придающие ему особое значение, а затем объяснить и интерпретировать. По нашему мнению, термин «education» также наиболее соответствует русскому термину «воспитание».

И.А. Тагунова отмечала, что в Великобритании категория «воспитание» основана на теории либерализма, разработанной в рамках гуманистической концепции и направленной на социальное развитие ученика. В США в категорию «воспитание» включены четыре ценностные концепции: рациональная, развивающая, интуитивная и социальная [7].

В условиях глобализации в науке об образовании формируется глобальная категория «воспитание». В эту категорию входят такие понятия, как «индивидуальный жизненный проект», «гражданское образование», «глобальное образование», «поликультурное образование» и др.

Также при переводе и осмыслении базовых понятий следует обратить внимание, что одинаково звучащие в разных языках слова могут иметь различные ценностные окраски и разные эмоциональные характеристики.

В западных странах существует единство в подходе к определению категории «воспитание». Это единство выражается в выделении его основных аспектов: интеллектуального, нравственного, трудового, физического, эстетического, морального, экономического, полового. Содержание каждого аспекта в странах различается, варьируется и степень первичности.

Все это приводит нас к убеждению, что термин воспитание как отечественная категория может быть использована при анализе процессов нравственного и социального развития ребенка в зарубежных школах. Определение воспитания в глобальном постиндустриальном обществе возможно как принципиальное многообразие концепций и образов, в которых отражается процесс становления человека.

На основании анализа научных текстов и воспитательной практики школ Великобритании и США в период глобализации и распространения интеграции образовательных систем (Болонский процесс) нами установлено, что феномен воспитания занимает все большее место в исследованиях по педагогической компаративистике. Методологическим основанием сравнения отечественных и зарубежных текстов по проблеме воспитания выступил принцип теоретической аналогии. В связи с этим нами не подбирался термин, прямо сопряженный со словом воспитание в отечественной научной литературе, а находились английские выражения, сущностно схожие с пониманием процессов воспитания.

Общим в теории, методологии и практике воспитания последних десятилетий было признание ребенка самоценностью. Особенное проявлялось в том, что в обосновании теорий воспитания школьников утвердился полипарадигмальный подход, методологическую основу которого определяла идея смыслового воспитания. Данные трактовки сущности воспитания наиболее близки к сущностным характеристикам морального образования школьников за рубежом.

Современная компаративная наука отличается ориентацией на использование многообразия эмпирических, аналитических, статистических методов анализа в противовес традиционным методам сравнения, основанным на схемах типа «страна – страна», «социальный институт – социальный институт». Опираясь на современные исследования по компаративистике (Д. Уэлфорд, П. Коксон, К. Генгель, Д. Кэмпбэл, А.В. Мудрик, М.Г. Казакина), мы пришли к выводу, что сравнительные исследования феномена воспитания необходимо строить не на противопоставлении, а на обогащении теоретических знаний. Поэтому воспитание мы рассматривали как внепарадигмальную научную категорию.

Сущность внепарадигмальности заключается в том, что воспитание как педагогический феномен представляет собой целенаправленные педагогические действия, вносящие существенный вклад и в значительной мере обеспечивающие с воспитательных позиций развитие личности ребенка. Внепарадигмальность обращает внимание на процесс развития, а не на набор качеств и свойств, характерных для определения воспитания в определенных национальных значениях.

Заключение

Все это позволяет выдвинуть идею использования категории воспитания в процессе изучения зарубежных педагогических исследований. Воспитание на рубеже XX–XXI века начинает осознаваться зарубежными общественными науками как формирующийся педагогический феномен. Он постепенно выделяется в самостоятельную область педагогического анализа. В научный оборот зарубежных исследований вводятся понятия «moral education», «social skills», «social education», близкие, по своей сути традиционному российскому педагогическому термину «воспитание».

В качестве экспликационных русско-английских понятий изучения феномена воспитания применяются выражения «индивидуальный жизненный проект», «гражданское образование», «глобальное образование, поликультурное образование». В связи с процессами глобализации и стандартизации образовательных систем разных стран в науке воспитание формируется как глобальная категория. Англоязычная литература как литература международного научного коммуницирования выступает катализатором инновационных идей в исследовании феномена воспитания.

Принципами обогащения отечественной науки выводами зарубежных исследователей выступают: внепарадигмальность механизмов развития педагогического знания, всеобщность принципов и подходов воспитательной деятельности, отстаивание национальных интересов в содержании и методах воспитания.

Цели воспитания в разные исторические периоды

Главная цель воспитания неизбежно отражает уровень развития общества, его производительных сил и производственных отношений, экономических и правовых отношений, а также историю и общественные традиции. Подрастающее поколение и каждый человек испытывает мощное влияние многих факторов. Так, еще Л.Н. Толстой отмечал, что в существовавшем воспитании (которое он считал насилием в образовании), есть 4 причины: семья, религия, государство и общество. Но даже цель, сформулированная одинаково, в разные исторические эпохи имеет неодинаковое содержание.

Воспитание в Древности и Новое время

Достаточно изучена система воспитания в Спарте и Афинах (VII-IV вв. до н.э.). Целью спартанского воспитания было формирование физически крепкого, храброго и дисциплинированного воина, законопослушного гражданина, преданного государству. А из девушек готовили физически крепкую будущую мать, умелую и экономную хозяйку. Рабы же, ни в каких учебных заведениях не учились. Такое положение вполне соответствовало общественному устройству Спарты.

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Система афинского воспитания имела целью сочетать умственное и нравственное (мусическое) и физическое (гимнастическое) воспитание.

Идея гармонического развития личности зародилась еще у мыслителей Древней Греции, потом варьировалась в разное время и педагогами-гуманистами, и социалистами-утопистами, и педагогами-марксистами.

Эпоха средневековья характеризуется господством церкви и феодалов. Цель воспитания была разная для рыцарей, крестьян и ремесленников. В эпоху Возрождения социалист-утопист Томас Мор (1478-1535) мечтал о равном для всех воспитании и участии в труде всех граждан. Ставя такую цель воспитания, он намного опередил свою эпоху. В Новое время великий славянский педагог Я.А. Коменский (1592-1670) целью воспитания считал всеобщее образование и подготовку к загробной жизни. В воспитании джентльмена видел цель воспитания Д. Локк (1632-1704). Свободное воспитание характерно для Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). По мнению А. Дистервега (1790-1866), целью воспитания является подготовка молодежи к счастливой жизни — пожелание хорошее, но весьма неопределенное.

Цели воспитания в российской педагогике

Из отечественных педагогов назовем Н.И. Пирогова (1810-1881), который видел цель в воспитании гражданина Отечества. По К.Д. Ушинскому (1823-1870), цель — это воспитание труженика и патриота. Л.Н.Толстой (1828-1910) полагал важнейшей задачей развитие творческих дарований крестьянских детей, он мечтал «Об университете в лаптях». О развитии всех человеческих способностей и соединении обучения с производительным трудом мечтали социалисты-утописты К. Маркс и Ф. Энгельс (XIX вв.).

КПСС провозгласила целью воспитание «поколения, способного окончательно установить коммунизм», «подготовку всесторонне развитых членов коммунистического общества». На практике эта идея о всестороннем развитии молодежи не была реализована. Представляют интерес взгляды современных педагогов-исследователей на формулировку целей воспитания. Проф. А.А. Радугин берет за идейную основу всей системы воспитания принцип гуманизма. С позиции гуманизма, по его мнению, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения; свободным и самодеятельным, ответственным за все происходящее в этом мире.

Читать еще:  Особенности развития и воспитания мальчиков и девочек

Б.Т. Лихачев считает также, что помимо общечеловеческих демократических целей и идеалов воспитания реально существуют и другие, имеющие негативный, нежелательный характер. Это цели авторитарные, мелкобуржуазные, националистические, буржуазно-космополитические, религиозные, анархически-разрушительные, монархические, преступно-романтические, неофашистские. Анализируя их, автор считает, что они порождают в детской среде «растерянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры»». Коммунистическое воспитание как средство достижения идеала личности советского общества не оправдало тех надежд, которые на него возлагались. Следовательно, определение и формулировка цели — это очень существенный исходный элемент начала педагогической деятельности, но не единственный и не решающий. Кроме цели, как уже сказано, есть и средства ее достижения, которые либо обеспечивают необходимый результат (ожидаемый продукт), либо нет. На основе краткого обзора и анализа постановки целей воспитания в различные исторические периоды развития общества И.П. Подласый делает вывод:

Задай вопрос специалистам и получи
ответ уже через 15 минут!

«Разумной альтернативы всестороннему и гармоническому воспитанию нет. Оно по-прежнему остается идеалом, к достижению которого с учетом допущенных ошибок (в советский период) будет стремиться новая отечественная школа России. Это не отдаленный идеал, а вполне достижимая при разумной организации и поддержке всего общества цель».

Цели воспитание в западных странах

В США и некоторых странах Западной Европы традиционно придерживаются концепции воспитания «адаптация личности к жизни». Например, в США эта концепция под влиянием философии и педагогики прагматизма (инструментализма) Д. Дьюи (1857-1952) существует с 20-х годов до настоящего времени, правда, в измененной форме. Его идеи поддерживают и другие деятели психологии и педагогики — А. Маслоу, Л. Комбс, Э. Колли, К. Роджерс и др. По этой концепции цели образования сводятся к тому, чтобы выпускник средней школы был эффективным производителем, ответственным гражданином, разумным потребителем и хорошим семьянином. Эти идеи оказали значительное влияние на педагогику многих зарубежных стран. На идеях педагогов-прагматистов (Е. Херст, Р. Финли, М. Уорнок и др.) определилась основная цель воспитания: формирование чувства собственного достоинства гражданина и самоутверждение личности каждого (США).

Школа выполняет еще одну задачу по подготовке гражданина: воспитание законопослушного патриота, который гордится своей страной. В последнее время в большинстве стран мира утверждается еще одна концепция и цель воспитания — гуманизация воспитательной системы. Это проявляется в утверждении идеи педоцентризма, культа ребенка, в защите его прав. (Идея педоцентризма имеет, как известно, многовековую историю, яркими представителями ее были, например, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. В соответствии с необихевиористской концепцией в психологии и педагогике выдвигается задача формирования «управляемого индивида». Известно, что в основе учения бихевиористов лежит идея реакции человека на соответствующие стимулы. Путем организации серии стимулов можно добиться поведения индивида по заданной программе. Но авторы этой концепции совершенно не учитывают, что личность — существо сознательное, самоактивное и вряд ли она согласится быть только объектом манипулирования ею, разве что в состоянии внушения. Например, мы сами ищем в интернет магазин парфюмерии нужные нам вещи, никто не может навязать свою волю.

Надо сказать также о целях воспитания, опирающихся на различные религиозные философские учения. В соответствии с учением педагогов-неотомистов, задача заключается в воспитании богобоязненной личности. Через христианскую этику формируется истинно добродетельная личность. Так, идеалом воспитания в Англии является джентльмен, физически крепкий и закаленный, ответственный, с высокой культурой поведения. В Германии и северных странах Европы стало традицией воспитание аккуратности, дисциплинированности, трудолюбия. В Японии и Китае особое внимание уделяется развитию группового духа, сотрудничества, послушания старшим. В США характерно развитие самостоятельности, независимости, деловитости, индивидуализма. Таковы особенности целей воспитания в некоторых зарубежных странах.

Так и не нашли ответ
на свой вопрос?

Просто напиши с чем тебе
нужна помощь

Современные трактовки цели воспитания в западных странах

Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

1. Понятие педагогики и этапы ее развития

Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».

В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Источники развития педагогики:

– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

– текущая мировая и отечественная практика воспитания;

– данные специально организованных педагогических исследований;

Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.

Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.

Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).

Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.

Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.

Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.

Читать еще:  Философия воспитания детей

Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.

Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.

2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики

Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.

Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.

Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:

– цели обучения (для чего учить);

– содержание обучения (чему учить);

– формы и методы обучения (как учить).

Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.

К таким задачам можно отнести:

– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;

– изучение и распространение педагогического опыта;

– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;

– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;

– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;

– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;

– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:

Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:

описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);

диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);

прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:

проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);

преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);

рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).

Цели воспитания в мировой практике

В истории человеческого общества глобальные цели воспита­ния изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требова­ниями общества к образованию. В мировой практике имеются в настоящее время различные взгляды на цели воспитания, обра­зования.

В США выработана в 20-е годы и сохраняется в измененном виде концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственно­го гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Школа прививает учащемуся ценности общества. В 80-е годы программа модифицирована и получила название «воспитание в целях выживания». Есть и другие программы.

Гуманистическая (либеральная) педагогика провозглашает целью школы воспитание автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, человека, реализу­ющего свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». Крайним выра­жением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача — давать информацию и обеспечить право выбора направления само­развития (экзистенциализм). Другие подходы к целям образования на Западе составляют варианты двух названных.

Проблема целей в воспитании состоит в том, что глобальные цели формулируются декларативно, слишком вообще. Это за­трудняет разработку программ и процессов воспитания, а также возможность проверки результатов воспитания. Решение пробле­мы предлагается направлением «педагогическая технология», по которому цели воспитания должны формулироваться в терминах поведения личности (см. ниже).

Цели воспитания в современной российской школе

С 1918 года по 90-е годы в нашей стране целью воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой лич­ности. Подобная цель имелась в образовании Древней Греции, в Европе эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями

марксизма, которые считали, что коммунистическое общество потребует именно всесторонне развитой личности и что такая личность — цель исторического процесса. Цель, таким образом, носила характер идеала будущего. Тем не менее в соответствии с нею составлялись программы воспитания и строилась работа в советской школе.

В настоящее время педагогами признается неосуществимость такого идеала воспитания в новых социально-экономических условиях. У специалистов нет, однако, единства в этом. Имеется взгляд, что до 90-х годов цели воспитания определялись от потребностей общества и носили идеологический характер, а теперь надо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способностей (А.В. Петровский). Поэтому цель вос­питания в самом общем виде формулируется как помощь лично­сти в разностороннем развитии. Это отражено в Законе РФ об образовании. Образование служит решению «задач формирова­ния общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст.9, п.2). Образова­ние, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение лич­ности, создание условий для ее самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию, формирование гражданина, интегрированного в обще­стве и направленного на его совершенствование (ст. 14, п. 1,2). Можно сказать, что абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным подходом, более прагматическим.

Задания на усвоение и проверку

1. Дайте определение понятий цель воспитания, целеполагание. См. текст 2.1.

2. Назовите ступени в иерархии целей воспитания. См. текст 2.2.

3. Определите в главных словах две позиции по целям школь­ного воспитания, традиционную и либеральную. См. текст 2.3.

4. Сформулируйте разницу в целях воспитания в России до 90-х годов и сейчас, обсудите вопрос-с коллегами, выработайте свою позицию. См. текст 2.4.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Последнее изменение этой страницы: 2017-01-21; Нарушение авторского права страницы

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector