221madou.ru

Мама и Я
3 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Сравнительный анализ воспитания и обучения

Анализ и сравнение классификации методов обучения и методов воспитания.

Как организовать дистанционное обучение во время карантина?

Помогает проект «Инфоурок»

Сравните и проанализируйте классификации методов обучения и методов воспитания. Есть ли какие-нибудь внутренние связи у этих классификаций? Попробуйте составить соответствующую схе му и занесите ее в компьютер.

Воспитание и обучение это составляющие образовательного процесса.

Методы — это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

Воспитание — процесс целенаправленного и систематического воздействия на развитие человека.

в широком социальном смысле

в педагогическом смысле

воздействия наличность со стороны общества в целом, т.е. отождествляя воспитание социализацией;

существующая наряду с обучением разновидность педагогической деятельности, специально направленная на формирование качеств личности: убеждений, умений, навыков и т.п.;

решение какой-либо конкретной воспитательной задачи, например: умственное воспитание, нравственное, эстетическое и т.п.

Метод воспитания — это путь достижения заданной цели воспитания.

Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;

влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

Классификация методов воспитания на основе направленности :

Методы формирования сознания личности.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

Методы стимулирования поведения и деятельности.

Обучение — это процесс взаимодействия педагогов и учащихся, в результате которого осуществляется передача накопленного опыта.

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.).

По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения(учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия.

На основании вышеизложенного составлена схема внутренних связей методов обучения и методов воспитания.

Сравнительный анализ содержания образовательных программ дошкольного образования

Наталья Макух
Сравнительный анализ содержания образовательных программ дошкольного образования

Сравнительный анализ содержания программы «Воспитания и обучения в детском

саду» под редакцией М. А. Васильевой и комплексной программы, включающей в себя методики М. Монтессори

Выбор программ «Воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой и комплексной программы, включающей в себя методики М. Монтессори не случаен.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» — это классическая программа, по которой обучают детей практически во всех детских садах нашей страны. Программа, зарекомендовавшая себя результатами многолетней практики, с помощью которой воспитали и обучили несколько поколений детей.

Обучение по методам М. Монтессори – это одно из популярнейших направлений педагогического обучения в настоящее время. И, не смотря на то, что М. Монтессори создала свою методику в начале ХХ века, в нашей стране, широкое распространение методики произошло около двадцати лет назад.

Сравнивая программы нельзя обойти стороной историю их создания. Сначала рассмотрим программу под редакцией М. А. Васильевой.

Первое издание «Программы воспитания и обучения в детском саду» было опубликовано в 1985 году под редакцией М. А. Васильевой. При подготовке этой программы была использована «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду, разработанная НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Содержание программы «Воспитания и обучения в детском саду» формировалось в течение нескольких десятилетий. Оно всесторонне апробировалось воспитателями, методистами и учеными, что позволило достаточно четко и емко изложить передовые идеи дошкольного образования в государственном образовательном документе, сыгравшем важную роль в развитии прогрессивной системы дошкольного образования России. Однако с момента первой публикации программы прошли десятилетия. Время внесло значительные коррективы в развитие отечественного дошкольного образования. Новые социально-экономические условия функционирования дошкольных образовательных обусловили необходимость обеспечения современного качества дошкольного образования, внедрения более прогрессивных форм участия государства и семьи в воспитании детей.

В связи с изменением приоритетов современного дошкольного образования потребовалась существенная доработка содержания прежней «Программы воспитания и обучения в детском саду». Коллектив ученых под руководством доктора педагогических наук, профессора Т. С. Комаровой осуществил доработку программы, дополнив ее новым научно обоснованным и проверенным опытом содержанием.

В обновленной программе зафиксирован отказ от формирования политико – идеологических установок и соответствующих представлений, игнорирующих духовные и общечеловеческие ценности, упразднены жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.

Наряду с этим, авторы — составители постарались бережно сохранить в новом издании лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, обогащение развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности.

Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания ребенка.

Главный критерий отбора программного материала — его воспитательная ценность, высокий художественный уровень используемых произведений культуры (классической, как отечественной, так и зарубежной, возможность развития всесторонних способностей ребенка на каждом этапе дошкольного детства.

Теперь рассмотрим комплексную программу с использованием методики М. Монтессори. В свою основу комплексная программа включает современный вариант «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, а так же «Авторскую программу воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе» Е. Хилтунен. Соответственно, данная программа сходна по предметному образовательному наполнению, целям, и базисным концепциям с «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Рассмотрим историю создания методики М. Монтессори.

Основатель методики — выдающийся итальянский ученый, врач-антрополог, педагог и психолог Мария Монтессори (1870-1952). В 1896 году, работая детским врачом в клинике, М. Монтессори обратила внимание на умственно-отсталых детей, которые бесцельно бродили по коридорам заведения и ничто не могло их занять. Наблюдая за несчастными, Мария пришла к выводу, что эти дети в свое время не имели стимулов к развитию и что каждому ребенку в первую очередь нужна специальная развивающая среда, в которой каждый смог бы найти что-то интересное для себя. Монтессори взялась за изучение педагогики и психологии развития здорового ребенка и попробовала создать свои методы развития и воспитания детей.

Читать еще:  Что делать если ребенок не поддается воспитанию

В итоге была создана педагогическая система, которую Мария Монтессори впервые использовала в «Доме ребенка», открытом ею 6 января 1907 года в Риме. Наблюдая за работой детей, Мария методом проб и ошибок постепенно разработала сенсорные материалы, вызывающие и стимулирующие у детей интерес к познаниям.

С 1909 года методика Монтессори начала распространяться во многих странах мира и использовалась не только для детей с особенностями развития, но и для обычных детей. В 1913 г. она появилась и в России. А с 1914г. во многих русских городах были открыты детские сады Монтессори. Но спустя 10 лет в годы Советской власти стала неактуальной и большевики закрыли детские сады. Только в 1992 году система Монтессори вернулась в Россию.

Теперь рассмотрим сходства и различия программ по их внутреннему содержанию и методам воздействия на ребенка.

Как уже писалось выше, обе программы сходны по предметному образовательному наполнению, целям, и базисным концепциям, а именно:

-Программы поддерживают основные требования российского содержания образования детей дошкольного возраста.

-Так же, обе программы основываются на концепции развития ребенка в процессе активной деятельности и обучения. Основной дидактический принцип обеих программ – развивающее обучение и научное положение Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие.

-Ведущие цели программ — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе.

Однако, программа, основанная на педагогической системе Марии Монтессори к вышеперечисленным целям добавляет еще одну, центровую цель: создание условий для становления человека свободного и самостоятельного.

«Программа воспитания и обучение в детском саду» (Под редакцией Васильевой М. А., Гербовой В. В., Комаровой Т. С., на первый план выдвигает развивающую функцию образования, обеспечивающую становление личности ребенка и раскрывающую его индивидуальные особенности.

Программа составлена по возрастным группам. Основной формой образовательной деятельности являются занятия, на которых широко используются разнообразные игры, упражнения и игровые ситуации.

Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (представление, знание, мораль, искусство, труд). Программа представляет все направления дошкольного воспитания: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое; представляет широкие возможности для познавательного, социального и личностного развития ребенка.

Комплексная программа с использованием методики М. Монтессори основана на системе саморазвития ребенка в специально подготовленной культурной развивающей среде. Стремление видеть в каждом ребенке неповторимую индивидуальность с персональными формами и сроками освоения окружающего мира, является отличительной особенностью данной методики в сравнении с традиционными.

В основе программы лежит антропологический взгляд на развитие ребенка. Выделяются особые сензитивные периоды его жизни, которые не повторяются во взрослой жизни и ориентирую педагога на специальную работу с детьми в эти периоды. Основная форма образовательной деятельности – игровая.

Большое внимание уделяется сенсорной зоне. Сенсорный материал представляет собой систему предметов, организованных в соответствии с определенными свойствами физических тел, таких как форма, цвет, вес, температура. Сенсорное воспитание – это база для изучения математики и овладения письмом. Именно в работе с сенсорными материалами дети впервые знакомятся с классификацией геометрических фигур.

Работая с материалами, такими, как Цилиндры-вкладыши, Доски для ощупывания, Шершавые таблички, Геометрический и Биологический комод, дети тренируют три пишущих пальца. Большое значение в умственном развитии детей имеет работа с математическими материалами, которые развивают умение исследовать, анализировать, обосновывать, оценивать.

Монтессори-педагог, не является центром группы, в отличие от воспитателей в традиционном детском саду. Это значит, что во время работы, он не проводит занятия, а наблюдает за работой детей. При необходимости, оказывая нужную им помощь. Создав развивающую среду и перейдя в роль наблюдателя или, в крайнем случае, помощника, воспитатель как бы передает всю активность ребенку и окружающим явлениям. Это создает свободу для саморазвития ребенка. Чем свободнее ребенок, тем больше самостоятельности вырабатывается в нем, а самостоятельность – основа человеческого достоинства. Монтессори понимает свободу ребенка не как вседозволенность, отсутствие границ, а как свободу целенаправленной деятельности и познания. Основной принцип в работе с детьми: ребенок должен прийти к пониманию явления сам. «Помоги мне сделать это самому» — так звучит главный девиз метода М. Монтессори.

Главным различием программ, является содержание самого процесса обучения. В таблице представлены основные различия между методами обучения в программах.

Как видно из таблицы отличия программ состоит в способах взаимодействия воспитателя с детьми, в организации темпа и учебной нагрузки на ребенка во время занятий, в способах подачи материала, в выборе основных развивающих материалов, в дисциплинарных акцентах во время проведения занятий и т. д.

Исследования показали, что дети, обучающиеся по комплексной программе с использованием методик М. Монтессори более внимательны и сконцентрированы при выполнении заданий; имеют меньше сложностей в общении с окружающими людьми, более коммуникабельны, а так же более четко и аккуратно выполняют письменные упражнения и рисунки.

Анализ авторских комплексных и парциальных образовательных программ дошкольного образования Анализ авторских комплексных и парциальных образовательных программ дошкольного образования Название программы Программа 1 Программа «Радуга».

Анализ Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования АНАЛИЗ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ I. Общее приложение 1.1. Настоящий федеральный.

Интеграция как ведущая идея в реализации содержания современного дошкольного образования Педагогическая система каждой исторической эпохи переживает существенные изменения. Однако на всех этапах развития общества следует уделять.

Деятельность педагога по реализации программ дошкольного образования В своей работе руководствуюсь основной образовательной программой ДОО, составленной на основе программы «Радуга», предназначенной для работы.

Обзор основных программ дошкольного образования Дети уникальны, потому что они так взволнованы этим миром. Они могут весело провести время или сделать игру из чего угодно. Они имеют естественную.

Читать еще:  Умственное развитие и воспитание детей

Музыкальное занятие в подготовительной группе (сравнительный анализ произведений) ЦЕЛЬ: развивать музыкальное восприятие, способность чувствовать настроения в музыке, их смену. ЗАДАЧИ: привлечь внимание детей к различным.

Обновление содержания физического воспитания дошкольников в контексте ФГОС дошкольного образования Инструктор по ФК М. В. Орел, МБДОУ «Детский сад №8» Задачи: 1. Изучение образовательного пространства ДОУ на основании стандарта 2. Ознакомление.

Презентация «Сравнительный анализ ФГОС дошкольного образования и ФГОС начального общего образования» Слайд 1 Уважаемые коллеги, сегодня мы обсудим вопрос преемственности дошкольного и начального общего образования Слайд 2 Говоря о возрастной.

Сравнительный анализ ФГТ и ФГОС в системе дошкольного образования В соответствии с ФГТ к развитию детей меняется цель образовательной работы — вместо наборов ЗУНов (знаний, умений, навыков) предлагается.

Сравнительный анализ Концепции и ФГОС ДО Сравнительный анализ Концепции и ФГОС ДО В связи с преобразованиями в обществе в соответствии с ФГОС дошкольного, начального общего образования.

Сравнительный анализ методов обучения

Наибольшего эффекта в обучении можно добиться только при сочетании нескольких методов обучения одновременно и учете, что разные методы используются при решении определенных задач. Чтобы показать, какие образовательные задачи удобнее решать, применяя исследовательские методы, приведу сравнительные возможности различных методов обучения.

Просмотр содержимого документа
«Сравнительный анализ методов обучения»

Сравнительный анализ методов обучения

Наибольшего эффекта в обучении можно добиться только при сочетании нескольких методов обучения одновременно и учете, что разные методы используются при решении определенных задач. Чтобы показать, какие образовательные задачи удобнее решать, применяя исследовательские методы, приведу сравнительные возможности различных методов обучения.

А. В. Занков выделил основные критерии выбора методов обучения:

Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.

Целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности.

Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности.

Учебными возможностями школьников:

возрастными (физическими, психическими);

уровнем подготовленности (образовательной и воспитательной);

особенностями классного коллектива.

Особенностями внешних условий (географических, производственных и пр.).

Возможностями самих учителей: их предшествующим опытом знания типичных ситуаций процесса обучения, в которых оказываются наиболее эффективными определенные сочетания методов, уровнем их теоретической и практической подготовленности, способностями применения определенных методов, средств, умением выбирать оптимальный вариант, личностными качествами.

Такая же группа требований определяется целостным системным подходом к процессу обучения, при котором требования обращаются ко всем основным элементам системы: к учащимся, учителям, внешним условиям, а так же компонентам самого процесса обучения – к целям, содержанию, методам, формам, средствам и ожидаемым результатам обучения. Выбор методов обучения должен быть подчинен закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов их доступность для учащихся, направленность на развитие активности и самостоятельность в обучении, на обеспечение прочности и знания, умения и навыков.

Осознание возможности каждого из методов обучения предостерегает педагогов от шаблона и трафарета в преподавании, ведет к выбору рациональных методов. Поскольку задача обучения реализуется через конкретное содержание, то методы обучения должны всемерно учитывать специфику учебного материала, характер действий учащихся, которые потребуются для овладения этого содержания. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое – дедуктивного метода; одно содержание может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода. Таким образом, необходима специальная оценка возможности специальных методов. Критерий учебных возможностей учеников при выборе методов обучения предполагает, что учитель обязательно изучит предварительно уровень их подготовленности к поисковой, исследовательской деятельности, к дедуктивному усвоению материала, самостоятельной практической работе, отношение к учению, степень развитости самоконтроля в учении и состоянии работоспособности.

В процессе такого изучения очень важно выяснить основные причины отставания некоторых школьников в учебе.

В современной педагогике Г.И.Щукиной и З.И.Калмыковой выделены следующие основные группы возможных причин неуспеваемости школьников:

недостатки воспитания личности (в развитии моральных качеств личности; в отношении личности к учителям, коллективу, семье; в трудовой воспитанности);

недостатки психического развития личности (слабое развитие интеллекта, воли, эмоциональной сферы личности; отсутствие должных познавательных интересов, потребностей);

недостатки биологического развития (дефекты органов чувств; особенности высшей нервной деятельности, отрицательно влияющей на ученика; психопатологические отклонения);

недостатки образовательного опыта личности (пробелы в знаниях и в специальных умениях; в навыках учебного труда).

недостатки влияния школы (процесса обучения, индивидуального подхода; воспитательных влияний школы – учителей, коллектива учащихся);

недостатки влияний внешкольной среды (семьи, сверстников, детей и взрослых по месту жительства).

Зная возможный круг причин неуспеваемости, учителя могут точнее определить методы работы по их устранению и предупреждению. Учитель должен не просто приспосабливаться к сменяющемуся уровню возможностей, а стремиться постепенно расширять эти возможности учеников в использовании методов обучения, активизирующих их самостоятельность.

Чтобы выявить преимущества и недостатки исследовательских методов обучения, приведу примерную обобщенную схему сравнительной эффективности методов обучения, входящих в одну и ту же группу. По вертикали расположим основные методы, водящие во все выделенные нами подгруппы методов. По горизонтали расположим некоторые из основных видов задач образования и развития школьников: формирование теоретических знаний, фактических знаний, практических и трудовых умений; развитие словесно-логического мышления, наглядно-образного мышления, самостоятельности мышления, памяти, речи, познавательных интересов, навыков учебного труда, воли, эмоций. В заключение покажем, какой из методов требует соответственно меньше времени на его применение.

Сравнительные возможности различных методов обучения

Некоторые основные образовательные задачи, решаемые в ходе обучения

Соотношение воспитания и обучения, обучения и развития.

По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знания, которая «…заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Структура образования:

Развитие –это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека (умстенное и физическое развитие человека, в целом необратимое). Различают:

· физическое (рост, вес, сила, пропорции тела),

· физиологическое (функции организма ССС, НС, ЖКТ, репродуктивной),

· психическое (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущения, восприятия, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации),

· социальное (потенциальное вхождение человека в общество – в экономические, производственные, правовые, идеологические и др. отношения),

· духовное (осмысление человеком своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному самосовершенствованию)

Обучение – освоение опыта предшествующих поколений (овладение понятиями предметов и явлений и оперирование ими – Зобков)

Читать еще:  Семейное воспитание в развитии ребенка

Воспитание– процесс, направленный на формирование социально-значимых ценностных ориентаций, формирование типологических качеств личности и поведения, требуемого в обществе, форм отношения к труду, коллективу, самому себе; синтез моральных качеств в индивидуальном сознании.

Существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития человека как личности. Эти точки зрения могут быть сгруппированы по-разному, ибо разделены также по разным основаниям.

Первое деление: подход к пониманию психического развития:

социогенетический— развитие психики идет по законам социальным (исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с другими людьми), т. е. каждый Индивид развивается как личность, в зависимости от того в какой социальной среде он оказался и в какой мере воздействие этой среды сказалось на качествах его личности – бихевиоральные теории научения Эдуарда Торндайка, Берреса Фредерика Скиннера (жизнь личности и ее отношения есть результат подкрепляемого научения, усвоения суммы навыков и знаний), теория ролей Д. Мида, У. Долларда, К. Левин (общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), которые накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми), теория социализации (биологическая особь становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни);

биогенетический— развитие психики идет по физиологическим законам созревания организма: теория рекапитуляции Ст/ Холла (развитие личности повторяет в свернутом виде такие стадии развития общества как собирательство, охота и т.д.); Э. Кречмер типологию телосложения определяет особенностями социализации, психоанализ (все поведение человека определяется физиологическими бессознательными влечениями человека); психодинамические теории Э.Эриксона и др. объясняют поведение человека через эмоции, влечения и другие внерациональные компоненты психики);

второе деление – в зависимости от понимания развития ученые по-разному видят одну из основных проблем педагогической психологии – проблему соотношения обучения и развития:

· обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка): любое обучение является развивающим, каждый шаг обучения и есть шаг развития

· Обучение – это только внешнее условие созревания, развития (В. Штерн, А. Геззел, З. Фрейд) – развитие создает возможности – обучение их реализует: детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности

· Развитие не зависит от обучения (Жан Пиаже) – развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Как и в предыдущем – развитие должно вести за собой обучение – определить уровень развития, соотнести с программным материалом и подогнать

· обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Л.С. Выготский, Дж. Брунер) – обучение ведет за собой развитие, поэтому выделяют 2 уровня развития: уровень актуального развития – ребенок самостоятельно решает интеллектуальные задачи, ЗБР – дозированная помощь взрослого. Именно ЗБР и должно создавать обучение. Тогда

· С.Л. Рубинштейн: обучение и развитие должны идти вместе, дополняя друг друга

· Б.Г. Ананьев: Психическое развитие как результат взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов – обучение и воспитание регулируют связи между психологическими функциями и свойствами личности

Отечественные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

· способность к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П. Блонский)

· обучаемость – способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская)

· сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А. Самарин)

· перенос приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Миллер)

· чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В. Занков)

· теоретическое мышление, в т.ч. способность к внутреннему плану действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

· фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И. Калмыкова)

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому отделить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая — одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различны также методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.По мнению С.Л. Рубинштейна, для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения. Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем — о процессе воспитания и обучения в целом.

По мнению, Б.Г.Ананьева, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающего поколения».

Теории обучения.

Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования ЗУН посредством осмысления и запоминания учебного материала. Исторически от дидактики Я.А. Коменского.

В основе – ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то схожи или различны.

Процесс образования ассоциаций (приобретение ЗУН) в традиционном обучении имеет определенную логическую последовательность:

· Восприятие учебного материала;

· Запоминание и сохранение;

· Применение усвоенного в практической деятельности.

При этом выделенная последовательность подчиняется дидактическому требованию «от частного к общему». «Общее» есть результат сравнения единичных (частных) предметов, как результат выделения их одинаковых свойств, становящихся содержанием представления о классе этих предметов.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector