Психологический подход к воспитанию это

Современные подходы к воспитанию

Нельзя иметь верного понятия о том, чего не испробовали.

В условиях углубления расслоения российского общества, социально-экономической нестабильности, активизации миграционных процессов вопросы воспитания становятся архиактуальными и архиважными. Традиционные принципы и методы воспитания, которые существовали в советской России, сегодня требуют не только пересмотра и корректировки, но и поиска новых путей их разработки и реализации в обновляющейся России.

С переходом страны к рыночной экономике практически не осталось ни одной сферы жизнедеятельности или производства, которую не надо было бы выводить из кризиса. Поэтому все большее внимание общества привлекает личность творческая, конкурентоспособная, мобильная, интеллигентная, способная к непрерывному творческому саморазвитию.

В современной педагогике выделяют следующие основные подходы к воспитанию:

Личностно ориентированный подход (Р. Штайнер, М. Монтессори, И.С. Якиманская). В условиях личностно ориентированного воспитания за общий принцип берется некоторая конечная цель — идеальная модель личности. Все остальные компоненты воспитательной системы, условия ее функционирования и саморазвития проектируются и реализуются с учетом заданного конечного результата. Это не значит, что в рамках других теорий и воспитательных систем личность, ее идеальная модель не учитываются: суть в том, что в условиях личностно ориентированного воспитания личности воспитанника отводится приоритетная, системообразующая роль.

Это не единственный критерий, позволяющий выделить личностно ориентированный подход в воспитании. Он характерен для таких прогрессивных воспитательных систем, как Вальдорфская школа, школа С. Френе, школа М. Монтессори и их многочисленных последователей, как в России, так и во всем мире.

Деятельноетный (личностно-деятельностный) подход (С.Я. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.К. Платонов, В.В. Давыдов). В этом подходе реализуется идея о том, что развитие личности осуществляется в деятельности. При этом деятельность рассматривается через систему компонентов: потребности, мотивы, действия, условия, операции, результаты.

Не ставя своей задачей раскрыть все компоненты и все аспекты деятельностного подхода в воспитании, подчеркнем, что в реальной педагогической практике целостно реализуются и мотивационно-потребностная, и процессуальная, и содержательная стороны деятельности с учетом конкретно взятой личности. Поэтому более эффективным и для развития педагогической теории, и для совершенствования педагогической практики является деятельностно-личностный, или личностно-деятельностный, подход как в воспитании, так и в обучении.

Культурологический подход (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.И. Андреев). Базовой основой воспитательного процесса при реализации данного подхода является обращение к российской культуре, национальным традициям. Воспитание культуры подрастающего поколения не мыслится без учета психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев, обрядов и праздников. Решение задач воспитания школьников невозможно без опоры на духовно-нравственные ценности своего народа: коллективное сознание, бережное отношение к исторической памяти предшествующих поколений, душевную щедрость, религиозность, эмоционально-чувственное отношение к жизни.

Культурологический подход в воспитании ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса. Этот подход очень эффективен и по существу является центральной идеей в развитии этнопедагогики, которая в настоящее время так необходима применительно к воспитанию каждого народа, проживающего на территории России.

Этнопедагогика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных исследований в работах Г.Н. Волкова, Б.Е. Осовского, К.Ш. Ахиярова и многих других ученых. Народная мудрость, традиции, фольклор, ритуалы, народные игры — все это очень эффективные средства для воспитания трудолюбия, гуманности, справедливости.

Современный педагог вряд ли выполнит свою задачу без опоры на народную педагогику, без воспитания у подрастающего поколения уважения к традициям, языку, культуре своего народа. Многовековой опыт народной педагогики показывает, что проблемы культуры межнационального общения, проблемы преемственности в цепи взаимосвязей прошлого и настоящего, уважительного и бережного отношения к народной мудрости уходят своими корнями в этнопедагогику.

Как уже отмечалось, воспитание культуры человека в современных условиях во всех ее аспектах и направлениях вряд ли возможно без учета психологического склада каждого народа.

Так, например, когда мы говорим о соборности, коллективизме, о развитии этих качеств у подрастающего поколения, то отталкиваемся от характерных особенностей русского народа, его неприятия человеческого эгоизма, индивидуализма, когда человек противопоставляет себя обществу, коллективу.

Ценностный подход в воспитании ориентирован на ценности, среди которых молодежь чаще всего называет стремление к истине, социальную справедливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию и др.

Если наше воспитание будет нацелено на то, чтобы в эпицентре ценностных ориентации саморазвивающейся личности находились человек, труд, мир, свобода, совесть, справедливость, добро, истина и красота, т.е. чтобы наш воспитанник руководствовался в своих действиях и поступках общечеловеческими ценностями, мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров).

Но наряду с несомненным прогрессом в понимании общечеловеческих ценностей, которые сегодня особенно актуальны для воспитания учащейся молодежи, существуют также следующие барьеры в их формировании, которые особенно отчетливо стали проявляться в условиях рыночных отношений:

— гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значения денег, вещизм, ориентация на личное материальное благополучие любой ценой;

— недооценка, а порой и пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям; слепое, часто бездумное преклонение перед всем иностранным;

— недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека; потребительское отношение к природе;

— нетерпимое отношение к инакомыслящим;

— недооценка доброты, совестливости, милосердия и др.

Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека, на уважение его человеческого достоинства, без создания необходимых условий для его свободного развития.

Гуманистический подход (мыслители Древней Греции, гуманисты эпохи Возрождения, Ш.А. Амонашвили) в воспитании отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому для гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными. Этот подход в воспитании ориентирован на то, чтобы система взаимоотношений на уровне «воспитатель —воспитанник» базировалась на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно представить воспитание человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны, опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой — ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование гуманных взаимоотношений между воспитанниками, их уважительного, справедливого и честного отношения друг к другу.

Гуманизм предполагает и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание. Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противоположных понятий, как жизнь и смерть, честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть и т.д.

В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации учителя и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития личности.

А это, в свою очередь, требует, чтобы педагогические ценности смещались в сторону культуры педагогического общения, диалога, творческого самовыражения и учителя, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы.

Человекоцентрированный подход в воспитании, появившийся в начале XXI в., рассматривает человека главным действующим лицом: все о Человеке и все для Человека. Когда в эпицентре ценностей мы ставим Человека, то, естественно, следуем и российской традиции, которую наиболее емко и точно сформулировал Н.А. Бердяев: «Поистине, в центре мира стоит человек, и судьба человека определяет судьбу мира, через него и для него».

Концепция воспитания — это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская). Обоснование цели воспитания невозможно без учета особенностей социально-педагогической ситуации, которая ее порождает. В современных условиях происходит не только демократизация и модернизация учебного процесса, но и диктуемая жизнью актуализация общечеловеческих нравственных ценностей: совести, добра, справедливости, милосердия, духовности, человеческого достоинства.

Процессы обновления в современной школе идут болезненно и сложно. С одной стороны, у учащихся появляются безразличие к учебе, анархические настроения, апатия, игнорирование коллективных форм деятельности. С другой — многие начинают понимать, что в условиях рыночной экономики могут расцвести вечные общечеловеческие ценности, в частности такие, как знания, предприимчивость, профессионализм, культура. Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в России формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает задачи воспитания человека в новых условиях.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

6. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

6.1. Подходы к трактовке понятия «воспитание»

Ни одна проблема в тезаурусе педагогической психологии не была до последнего времени столь дискуссионной, как проблема о психологической сущности воспитания. Двойственный подход к ней опирается на точку зрения Л.С. Выготского, который считал, что воспитание — это дело педагогики, а не психологии: «Вопрос о цели воспитания во всем его объеме ие относится к предмету педагогической психологии» и «дело общей педагогики, дело социальной этики указывать и намечать цели воспитания», которое, на его взгляд, «может составить предмет и проблему детской психологии», так как, по его мнению, «в чистом виде понятие о воспитании применимо только к ребенку» 120, с. 91].

Но в этой работе Л.С. Выготский указывает и на то, что ребенок, как и взрослый, воспитывается сам, однако для этого ему нужны соответствующие социальные условия. Это последнее положение в дальнейшем было разработано С.Л. Рубинштейном, который отмечал: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается». Таким образом, общность, но не слитность процессов развития, воспитания и обучения — вот что главное в понимании данной проблемы педагогической психологии и выделения сущности развития, обучения и воспитания как различных, но не раздельных в общем процессе взаимодействия ребенка или взрослого в образовательном пространстве.

В психологических словарях до 1990 г. понятия «воспитание» нет, его нет в толковом большом психологическом словаре А. Ребера (2003). Этот феномен объясняется тем, что психологи не считают воспитание своей проблемой, хотя практика образования указывает па то, что воспитание имеет свое собственное психологическое содержание, глубоко обоснованное еще К.Д. Ушинским в его труде «Человек как предмет воспитания.

Опыт человеческой антропологии» и впоследствии детально разработанное Б.Г. Ананьевым. Он писал, что способам устойчивого поведения надо учить ребенка принципиально так же, как его учат русскому языку или арифметике. Этой же точки зрения придерживается Л.И. Божович.

Б.Ц. Бадмаев дает такое определение понятию «воспитание» в психологическом аспекте:

• 1) в широком смысле — это «процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов»;
• 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным обществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования».

Ввиду того, что Р.С. Немов и А.К. Маркова наполняют воспитание инструментальным содержанием (Р.С. Немов выделяет цели, средства и методы, институты и теории воспитания, а А.К. Маркова — нравственные знания, нравственные убеждения, нравственные поступки (психологический диагноз), восприимчивость к воспитательным воздействиям и способность к самовоспитанию (психологический прогноз), то его (воспитание) можно измерять и, как следствие, управлять воспитанием личности ребенка. Таким образом, воспитание представляет собой целенаправленное формирование личности ребенка в соответствии с задачами, которые стоят перед социумом на определенном этапе общественного развития.

Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса. Рассматривая воспитание как процесс взаимодействия воспитателей и воспитуемых, психология воспитания исследует процесс становления, перестройки одних психологических особенностей и возникновения других, механизмы формирования многих психологических явлений и процессов (таких, например, как нравственные представления, понятия, принципы, убеждения, привычки и способы поведения). Она выявляет общие законы активного «проектирования личности» растущего человека, специфику организации воспитательного процесса на разных этапах современного детства. Положение о возможности активного целенаправленного формирования личности в онтогенезе является главным организующим моментом психологии воспитания.

В настоящее время общепринято положение о том, что развитие личности ребенка происходит в процессе усвоения им накопленного предшествующими поколениями социокультурного опыта. Этот опыт существует в виде некоторых образцов, в которые воплощены продукты созидательной деятельности человека во всех областях культуры.

Психология воспитания исходит из того, что психика ребенка развивается в процессе сложного взаимодействия социокультурных и биологических факторов, а результат развития ребенка еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы (Л.С. Выготский). В соответствии с этим социальная среда понимается не только как условие психического развития, но и как его источник, само развитие — как осуществляющееся в процессе усвоения этих образцов изменение и перестройка отражательной деятельности ребенка. Психология воспитания рассматривает сущность личности через ее «социальное качество» (К. Маркс), а формирующиеся у индивида способности по их составу и качеству — как прижизненные образования, определяемые общением с другими людьми и интериоризацией опыта истории их жизнедеятельности.

Многочисленные исследования отечественных психологов (А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Теплов, А.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, И.А. Гальперин, И.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и др.) подтверждают решающую роль социальных условий в перестройке биологических свойств человека. В социальной среде вырабатывается программа поведения человека и как существа социального, и как личности.

Личность, по определению А.Н. Леонтьева, представляет собой особое качество, приобретаемое в системе общественных отношений на основе деятельности, общения и познания. Это особое качество не есть совокупность различных психологических свойств. Это целостная система, неразрывное единство взаимосвязанных психологических явлений. Ядром этой системы является мотивационная сфера деятельности личности. Формирование этой сферы будет определять в дальнейшем отношение личности к другим людям, к деятельности, к вещам и к самому себе. Имея дело с ребенком как качественно изменяющимся феноменом современной культуры психология воспитания учитывает перспективы развития его личности, т.е. актуализируется в «зоне ближайшего развития» ребенка (Л.С. Выготский).

Широта понятия «воспитание» позволяет трактовать его многоуровнево:

• — на макроуровне воспитание — это воздействие социума на личность (т.е. социализация), созданием им материальных, духовных, информационных, организационных) условий для полноценного развития человека;
• — па мезоуровне воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность по формированию у детей социально значимых качеств, взглядов, норм, ценностей, позиций и убеждений личности;
• — на микроуровне воспитание трактуется как решение определенной локальной воспитательной задачи (например, воспитание коллективизма, активной жизненной позиции).

Понятие «воспитание» в глубинном своем смысле обозначает вскармливание, питание неприспособленного к жизни, беспомощного ребенка. В настоящее время его смысл несколько изменился, однако «питание» ребенка в прямом значении способствует его росту и нормальному функционированию всех жизненно важных органов и систем, а в переносном характеризует вхождение ребенка в культуру, усвоение (интериориза- цию) ее норм, правил, обычаев и в конечном смысле социализацию ребенка.

Близки по смыслу и тесно связаны с воспитанием такие психолого-педагогические явления, как становление, формирование и социализация (А.Г. Асмолов).

Становление — это достижение ребенком такого уровня развития, который позволяет самостоятельно жить в социуме, распоряжаться своей жизнью, самостоятельно выстраивать рисунок своего поведения, осознавать свои отношения с миром, т.е. быть субъектным, и уметь производить достаточно устойчивый выбор значимых для себя ценностей. Для дальнейшего развития личности этого недостаточно. Поэтому необходимо введение следующего, более гибкого и широкого понятия, отражающего многообразие путей оптимизации и гармонизации личностного развития иод влиянием социокультурных, политических, исторических, экономических и иных факторов окружающей среды.

Формирование личности — это процесс ее изменения в контексте взаимодействия с объективной действительностью и актуализация физических и социально-психологических новообразований в структуре личности [12]. Эти новообразования в развитии личности актуализируются под воздействием биномов факторов: внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых.

Формирование физических и социально-психологических новообразований осуществляется в ходе социализации личности, т.е. усвоения ею ценностей, идеалов, норм, ролей, установок, образцов поведения, ритуалов и традиций, характерных для данного общества, социальной общности или группы, объединенных сходством в воспроизводстве социальных отношений и передаче опыта межличностного взаимодействия от поколения к поколению.

Условиями протекания социализации могут быть стихийно возникающие факторы исторически, экономически, этнически и политически обусловленного общественного бытия, а могут быть преднамеренно социально контролируемыми в ходе воспитания подрастающего поколения.

Социализация включает в себя воспитание, и в контексте социализации оно осуществляется средствами: 1) образовательной деятельности через обучение, просвещение и формирование высокого уровня избирательности в отборе и усвоении знаний, умений и навыков; 2) организации жизнедеятельности в целом разных сообществ воспитуемых для осуществления разных видов деятельности (познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной); 3) искусства, которое отражает в знаково-символической и эмоционально-образной форме весь спектр деятельностей человека и развивает творческие способности к преобразованию самого себя и окружающего мира.

Психология воспитания

Психология воспитания – область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Психологию воспитания относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Воспитание – это процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

Цели и задачи воспитания

Главная цель воспитания – формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. Задачи воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения – изменяются и задачи воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и задачи воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

Институты воспитания

К институтам воспитания относятся семья; детские сады, школы и другие специальные учреждения; средства массовой информации; литература и искусство.

Средства и методы воспитания

Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Слово «метод» означает способ осуществления, понятие «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.

Классификация видов методов воспитания

Классифицировать методы воспитания можно по разным основаниям, и таких классификаций существует много. В 1960-е гг. общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух категорий: 1) методы, направленные на сознание ребенка; 2) методы, направленные на его поведение.

В 1970-е гг. значительная часть теоретиков педагогики и педагогической психологии принимали классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1) методы целенаправленного формирования качеств личности; 2) методы стимулирования естественного саморазвития личности; 3) методы коррекции развития личности.

В начале 1980-х гг. оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию и ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания по критерию их отношения к деятельности ребенка. В их системе рассматривалось три группы методов воспитания: 1) методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; 2) методы формирования общественного сознания; 3) методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями.

Ос­новные те­ории вос­пи­тания

Те­ории вос­пи­тания – это кон­цепции, объ­яс­ня­ющие про­ис­хожде­ние, фор­ми­рова­ние и из­ме­нение лич­ности, ее по­веде­ния под вли­яни­ем вос­пи­тания. В ка­чес­тве на­уч­ной ба­зы та­ких те­орий выс­ту­па­ют пси­холо­гичес­кие те­ории раз­ви­тия лич­ности, со­ци­аль­ная и воз­рас­тная пси­холо­гия.

Сре­ди ос­новных пси­холо­гичес­ких под­хо­дов к вос­пи­танию и раз­ви­тию лич­ности еще с XVIII в. вы­деля­ют­ся два про­тиво­полож­ных: би­оло­гиза­тор­ский и со­ци­оло­гиза­тор­ский. Сог­ласноби­оло­гиза­тор­ско­мупод­хо­ду лич­нос­тные ка­чес­тва че­лове­ка в ос­новном пе­реда­ют­ся по ме­ханиз­мам нас­ледс­твен­ности и ма­ло из­ме­ня­ют­ся под вли­яни­ем ус­ло­вий жиз­ни. Нас­ледс­твен­ность оп­ре­деля­ет весь ход раз­ви­тия че­лове­ка: и его темп – быс­трый или мед­ленный, и его пре­дел – бу­дет ли че­ловек ода­рен­ным, мно­гого ли дос­тигнет или ока­жет­ся пос­редс­твен­ностью. Сре­да, в ко­торой вос­пи­тыва­ет­ся ре­бенок, ста­новит­ся лишь ус­ло­ви­ем та­кого из­на­чаль­но пре­доп­ре­делен­но­го раз­ви­тия, все­го лишь про­яв­ля­ющим то, что и так да­но ре­бен­ку от рож­де­ния. Сто­рон­ни­ки дан­но­го под­хо­да пе­ренес­ли в пси­холо­гию из эм­бри­оло­гии ос­новной би­оге­нети­чес­кий за­кон, сфор­му­лиро­ван­ный в XIX в. не­мец­ким би­оло­гом Э. Гек­ке­лем: он­то­генез (ин­ди­виду­аль­ное раз­ви­тие) пред­став­ля­ет со­бой крат­кое пов­то­рение фи­логе­неза (ис­то­ричес­ко­го раз­ви­тия ви­да). Из­на­чаль­но этот за­кон ка­сал­ся толь­ко пе­ри­ода внут­ри­ут­робно­го раз­ви­тия, но те­ория ре­капи­туля­ции рас­простра­нила его на пос­ле­ду­ющую жизнь ре­бен­ка, эта­пы ко­торой со­пос­тавля­лись с эпо­хами куль­тур­но-ис­то­ричес­ко­го раз­ви­тия че­лове­чес­тва. Сог­ласно этой те­ории ре­бенок в пер­вом по­луго­дии сво­ей жиз­ни на­ходит­ся на ста­дии мле­копи­та­юще­го, во вто­ром по­луго­дии дос­ти­га­ет ста­дии выс­ше­го мле­копи­та­юще­го – обезь­яны, в ран­нем детс­тве пре­быва­ет на уров­не раз­ви­тия древ­ней­ших и древ­них лю­дей, в дош­коль­ном – в пер­во­быт­но-об­щинном сос­то­янии. На­чиная с пос­тупле­ния в шко­лу он ус­ва­ива­ет че­лове­чес­кую куль­ту­ру: в на­чаль­ных клас­сах – в ду­хе ан­тично­го и вет­хо­завет­но­го ми­ра, в под­рос­тко­вом воз­расте – в ду­хе сред­не­веко­вого фа­натиз­ма и лишь в юнос­ти под­ни­ма­ет­ся до уров­ня куль­ту­ры Но­вого вре­мени. Та­ким об­ра­зом, сог­ласно рас­смат­ри­ва­емой те­ории уро­вень раз­ви­тия ре­бен­ка фак­ти­чес­ки за­висит толь­ко от ско­рос­ти раз­верты­вания врож­денных прог­рамм соз­ре­вания и ни­как не со­чета­ет­ся с вос­пи­татель­ным воз­дей­стви­ем на его лич­ность.

Дан­ная те­ория пред­став­ля­ет пес­си­мис­ти­чес­кий взгляд на воз­можнос­ти вос­пи­тания лич­ности. На ос­но­ве это­го под­хо­да впос­ледс­твии сфор­ми­рова­лись убеж­де­ния об из­на­чаль­ном пре­вос­ходс­тве од­них на­ций, клас­сов, рас над дру­гими и, со­от­ветс­твен­но, о не­об­хо­димос­ти при­мене­ния к де­тям из «выс­ших» сло­ев бо­лее прог­рессив­ных и слож­ных ме­тодов обу­чения и вос­пи­тания, чем к де­тям из «низ­ших», о не­воз­можнос­ти пред­ста­вите­лей «низ­ших» рас и клас­сов на рав­ных кон­ку­риро­вать с пред­ста­вите­лями «выс­ших» и т. п. В на­ши дни эта те­ория име­ет ма­ло сто­рон­ни­ков.

Про­тиво­полож­ный под­ход к вос­пи­танию и раз­ви­тию пси­хики про­яв­ля­ет­ся всо­ци­оло­гиза­тор­скомнап­равле­нии. Его ис­то­ки ле­жат в воз­зре­ни­ях ан­глий­ско­го фи­лосо­фа XVII в. Джо­на Лок­ка, счи­тав­ше­го, что ре­ бенок по­яв­ля­ет­ся на свет с ду­шой, чис­той, как бе­лая вос­ко­вая дос­ка –tabula rasa. На этой дос­ке вос­пи­татель мо­жет на­писать все что угод­но, и ре­бенок, не отя­гощен­ный нас­ледс­твен­ностью, вы­рас­тет та­ким, ка­ким хо­тят его ви­деть близ­кие взрос­лые. Сог­ласно этим взгля­дам пу­тем обу­чения и вос­пи­тания мож­но сфор­ми­ровать лю­бые пси­хичес­кие фун­кции и раз­вить их до лю­бого уров­ня не­зави­симо от би­оло­гичес­ких осо­бен­ностей. Со­ци­оло­гиза­тор­ские идеи бы­ли соз­вучны иде­оло­гии, гос­подс­тво­вав­шей в на­шей стра­не до се­реди­ны 1980-х гг., по­это­му их мож­но най­ти во мно­гих пе­даго­гичес­ких и пси­холо­гичес­ких ра­ботах тех лет.

Оче­вид­но, что оба под­хо­да – и би­оло­гиза­тор­ский, и со­ци­оло­гиза­тор­ский – стра­да­ют од­носто­рон­ностью, пре­умень­шая или от­ри­цая зна­чение од­но­го из двух фак­то­ров раз­ви­тия. В це­лом сто­рон­ни­ки со­ци­оло­гиза­тор­ско­го под­хо­да все же бли­же к ис­ти­не, но про­тив не­го так­же мож­но выд­ви­нуть ряд кон­трар­гу­мен­тов. Во-пер­вых, не­кото­рые свой­ства лич­ности, нап­ри­мер тем­пе­рамент, не мо­гут быть вос­пи­таны, пос­коль­ку нап­ря­мую за­висят от ге­ноти­па и оп­ре­деля­ют­ся им: в час­тнос­ти, тем­пе­рамент обус­ловлен врож­денны­ми свой­ства­ми нер­вной сис­те­мы че­лове­ка. Во-вто­рых, из пси­хи­ат­рии и па­топ­си­холо­гии из­вес­тны фак­ты, сви­детель­ству­ющие о свя­зи бо­лез­ненных сос­то­яний ор­га­низ­ма с из­ме­нени­ями в пси­холо­гии че­лове­ка, а так­же о пе­реда­че по ме­ханиз­мам нас­ледс­твен­ности ес­ли не са­мих пси­хичес­ких за­боле­ваний, то по край­ней ме­ре пред­распо­ложен­ности к ним. Сле­дова­тель­но, да­леко не все в лич­ности за­висит толь­ко от вос­пи­тания, мно­гое оп­ре­деля­ет­ся и сос­то­яни­ем ор­га­низ­ма.

Фе­ноти­пичес­кое зна­чение вся­кого приз­на­ка у кон­крет­но­го че­лове­ка, объ­ем, ха­рак­тер и чер­ты это­го приз­на­ка яв­ля­ют­ся ре­зуль­та­том вза­имо­дей­ствия ге­ноти­па со сре­дой. По нас­ледс­тву пе­реда­ет­ся не кон­крет­ное вы­раже­ние фе­ноти­па, а ин­ди­виду­аль­ная фор­ма, вид ре­ак­ции дан­но­го ге­ноти­па на дан­ную сре­ду, по­это­му ре­али­зация ге­ноти­па су­щес­твен­ным об­ра­зом за­висит от не­гене­тичес­ких фак­то­ров. Со­дер­жа­ние че­лове­чес­кой пси­хики про­из­водно от всей ис­то­рии лич­ности.

Дру­гие те­ории пред­став­ля­ют со­бой про­межу­точ­ные, ком­про­мис­сные ва­ри­ан­ты этих двух край­нос­тей. Они ха­рак­те­ризу­ют­ся од­новре­мен­ным приз­на­ни­ем за­виси­мос­ти раз­ви­тия и фун­кци­они­рова­ния лич­ности как от би­оло­гичес­ких, так и от со­ци­аль­ных фак­то­ров и от­во­дят вос­пи­танию зна­читель­ную роль. Во всех этих те­ори­ях воп­ро­сы вос­пи­тания ре­ша­ют­ся диф­фе­рен­ци­рован­но, с вы­деле­ни­ем и не­зави­симым рас­смот­ре­ни­ем от­дель­ных групп пси­холо­гичес­ких ка­честв лич­ности и об­сужде­ни­ем воз­можнос­тей их це­ленап­равлен­но­го вос­пи­тания. Есть груп­па те­орий, пред­ме­том ис­сле­дова­ний ко­торых выс­ту­па­етха­рак­терче­лове­ка. В те­ори­ях дру­гого ти­па об­сужда­ют­ся воп­ро­сы ста­нов­ле­ния и раз­ви­тияин­те­ресов и пот­ребнос­тейре­бен­ка.

Осо­бый класс те­орий сос­тавля­ют те, в ко­торых пред­ме­том рас­смот­ре­ния и вос­пи­тания выс­ту­па­ютчер­ты лич­ности. Они в ос­новном вы­ходят из об­щепси­холо­гичес­кой те­ории лич­ности, на­зыва­емой те­ори­ей черт и пред­став­ля­ющей лич­ность как на­бор оп­ре­делен­ных черт, свя­зан­ных друг с дру­гом бо­лее или ме­нее тес­но. Сре­ди этих черт вы­деля­ют­ся ба­зис­ные и вто­рич­ные. Ба­зис­ныечер­ты воз­ни­ка­ют и фор­ми­ру­ют­ся у ре­бен­ка в пе­ри­од ран­не­го детс­тва, и воп­рос о воз­можнос­ти их вос­пи­тания ста­вит­ся толь­ко при­мени­тель­но к дан­но­му пе­ри­оду жиз­ни. Счи­та­ет­ся, что, од­нажды сфор­ми­ровав­шись, эти чер­ты лич­ности в даль­ней­шем прак­ти­чес­ки не из­ме­ня­ют­ся и чем стар­ше ста­новит­ся ре­бенок, тем мень­ше воз­можнос­тей у не­го ос­та­ет­ся для вос­пи­тания со­от­ветс­тву­ющих лич­нос­тных черт. Ес­ли же речь идет овто­рич­ныхчер­тах, ко­торые воз­ни­ка­ют и фор­ми­ру­ют­ся поз­днее, а тем бо­лее – о выс­ших чер­тах ду­хов­но­го и ми­ровоз­зрен­ческо­го ха­рак­те­ра, выс­ту­па­ющих в фор­ме мо­раль­ных и со­ци­аль­ных ус­та­новок, то с их вос­пи­тани­ем свя­зыва­ют­ся бо­лее ос­но­ватель­ные на­деж­ды. Ут­вер­жда­ет­ся, что та­кие чер­ты мож­но вос­пи­тывать у че­лове­ка в те­чение всей его жиз­ни, од­на­ко для это­го не­об­хо­дима спе­ци­аль­ная прак­ти­ка. Все от­но­сяще­еся к собс­твен­но лич­нос­тным чер­там: ми­ровоз­зре­ние че­лове­ка, нравс­твен­ные и эти­чес­кие цен­ности, – нас­ледс­твен­ностью пря­мо не оп­ре­деля­ет­ся. Эти ка­чес­тва суть про­межу­точ­ный и ко­неч­ный итог раз­ви­тия лич­ности во вре­мени и прос­транс­тве ее бы­тия. Вза­имо­дей­ствия ге­ноти­па со сре­дой, зна­чимые для фор­ми­рова­ния ин­ди­виду­аль­ных осо­бен­ностей пси­хики, для лю­бого че­лове­ка спе­цифич­ны, по­это­му нель­зя сбра­сывать со сче­тов ни то ни дру­гое.

Од­на­ко ни один из двух ос­новных под­хо­дов в чис­том ви­де, ни те­ории, выс­тро­ен­ные пу­тем их ком­би­ниро­вания и на­хож­де­ния ком­про­мис­сов, не учи­тыва­ют та­кой фак­тор, как ак­тивность са­мой лич­ности по са­мовос­пи­танию. Ведь чем стар­ше и опыт­нее че­ловек, тем бо­лее он ста­новит­ся спо­собен сам при­нимать ре­шения о пу­тях сво­его раз­ви­тия и сле­довать этим ре­шени­ям. Роль ак­тивнос­ти са­мого ин­ди­вида ста­вит­ся во гла­ву уг­ла воп­ро­са о вос­пи­таниифун­кци­ональ­ным под­хо­дом.Этот под­ход про­воз­гла­ша­ет, что фор­ми­рова­ние каж­дой пси­хичес­кой фун­кции оп­ре­деля­ет­ся тем, как час­то и нас­коль­ко ин­тенсив­но она ис­поль­зу­ет­ся в жиз­ни ин­ди­вида, т. е. сог­ласно ему ос­новную роль в раз­ви­тии пси­хики иг­ра­ет об­раз жиз­ни раз­ви­ва­юще­гося че­лове­ка. Осо­бен­но яр­ко это вид­но на при­мере спо­соб­ностей: спо­соб­ности к оп­ре­делен­ной де­ятель­нос­ти мо­гут раз­ви­вать­ся лишь при ус­ло­вии ре­гуляр­ных сис­те­мати­чес­ких за­нятий ею. Ес­ли та­кие за­нятия про­водят­ся от слу­чая к слу­чаю, спо­соб­ности не ра­зовь­ют­ся да­же до то­го уров­ня, до ко­торо­го мог­ли бы раз­вить­ся бла­года­ря при­род­ным за­дат­кам. То же са­мое наб­лю­да­ет­ся и при фор­ми­рова­нии нравс­твен­ных ка­честв: доб­ро­ты, щед­рости, го­тов­ности по­мочь, прин­ци­пи­аль­нос­ти, сме­лос­ти. Эти чер­ты мо­гут раз­ви­вать­ся толь­ко в том слу­чае, ког­да че­ловек ре­гуляр­но по­пада­ет в си­ту­ации, тре­бу­ющие их про­яв­ле­ния, лишь тог­да наз­ванные ка­чес­тва вой­дут у не­го в при­выч­ку. Та­ким об­ра­зом, су­щес­тву­ют три ос­новных фак­то­ра раз­ви­тия пси­хики, ко­торым при­да­ет­ся раз­ное зна­чение в раз­личных те­ори­ях вос­пи­тания: 1) ге­нотип (нас­ледс­твен­ность); 2) внеш­няя сре­да; 3) собс­твен­ная ак­тивность лич­ности по са­мораз­ви­тию и са­мовос­пи­танию.