Психологический подход к воспитанию это
Современные подходы к воспитанию
Нельзя иметь верного понятия о том, чего не испробовали.
В условиях углубления расслоения российского общества, социально-экономической нестабильности, активизации миграционных процессов вопросы воспитания становятся архиактуальными и архиважными. Традиционные принципы и методы воспитания, которые существовали в советской России, сегодня требуют не только пересмотра и корректировки, но и поиска новых путей их разработки и реализации в обновляющейся России.
С переходом страны к рыночной экономике практически не осталось ни одной сферы жизнедеятельности или производства, которую не надо было бы выводить из кризиса. Поэтому все большее внимание общества привлекает личность творческая, конкурентоспособная, мобильная, интеллигентная, способная к непрерывному творческому саморазвитию.
В современной педагогике выделяют следующие основные подходы к воспитанию:
Личностно ориентированный подход (Р. Штайнер, М. Монтессори, И.С. Якиманская). В условиях личностно ориентированного воспитания за общий принцип берется некоторая конечная цель — идеальная модель личности. Все остальные компоненты воспитательной системы, условия ее функционирования и саморазвития проектируются и реализуются с учетом заданного конечного результата. Это не значит, что в рамках других теорий и воспитательных систем личность, ее идеальная модель не учитываются: суть в том, что в условиях личностно ориентированного воспитания личности воспитанника отводится приоритетная, системообразующая роль.
Это не единственный критерий, позволяющий выделить личностно ориентированный подход в воспитании. Он характерен для таких прогрессивных воспитательных систем, как Вальдорфская школа, школа С. Френе, школа М. Монтессори и их многочисленных последователей, как в России, так и во всем мире.
Деятельноетный (личностно-деятельностный) подход (С.Я. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.К. Платонов, В.В. Давыдов). В этом подходе реализуется идея о том, что развитие личности осуществляется в деятельности. При этом деятельность рассматривается через систему компонентов: потребности, мотивы, действия, условия, операции, результаты.
Не ставя своей задачей раскрыть все компоненты и все аспекты деятельностного подхода в воспитании, подчеркнем, что в реальной педагогической практике целостно реализуются и мотивационно-потребностная, и процессуальная, и содержательная стороны деятельности с учетом конкретно взятой личности. Поэтому более эффективным и для развития педагогической теории, и для совершенствования педагогической практики является деятельностно-личностный, или личностно-деятельностный, подход как в воспитании, так и в обучении.
Культурологический подход (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.И. Андреев). Базовой основой воспитательного процесса при реализации данного подхода является обращение к российской культуре, национальным традициям. Воспитание культуры подрастающего поколения не мыслится без учета психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев, обрядов и праздников. Решение задач воспитания школьников невозможно без опоры на духовно-нравственные ценности своего народа: коллективное сознание, бережное отношение к исторической памяти предшествующих поколений, душевную щедрость, религиозность, эмоционально-чувственное отношение к жизни.
Культурологический подход в воспитании ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса. Этот подход очень эффективен и по существу является центральной идеей в развитии этнопедагогики, которая в настоящее время так необходима применительно к воспитанию каждого народа, проживающего на территории России.
Этнопедагогика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных исследований в работах Г.Н. Волкова, Б.Е. Осовского, К.Ш. Ахиярова и многих других ученых. Народная мудрость, традиции, фольклор, ритуалы, народные игры — все это очень эффективные средства для воспитания трудолюбия, гуманности, справедливости.
Современный педагог вряд ли выполнит свою задачу без опоры на народную педагогику, без воспитания у подрастающего поколения уважения к традициям, языку, культуре своего народа. Многовековой опыт народной педагогики показывает, что проблемы культуры межнационального общения, проблемы преемственности в цепи взаимосвязей прошлого и настоящего, уважительного и бережного отношения к народной мудрости уходят своими корнями в этнопедагогику.
Как уже отмечалось, воспитание культуры человека в современных условиях во всех ее аспектах и направлениях вряд ли возможно без учета психологического склада каждого народа.
Так, например, когда мы говорим о соборности, коллективизме, о развитии этих качеств у подрастающего поколения, то отталкиваемся от характерных особенностей русского народа, его неприятия человеческого эгоизма, индивидуализма, когда человек противопоставляет себя обществу, коллективу.
Ценностный подход в воспитании ориентирован на ценности, среди которых молодежь чаще всего называет стремление к истине, социальную справедливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию и др.
Если наше воспитание будет нацелено на то, чтобы в эпицентре ценностных ориентации саморазвивающейся личности находились человек, труд, мир, свобода, совесть, справедливость, добро, истина и красота, т.е. чтобы наш воспитанник руководствовался в своих действиях и поступках общечеловеческими ценностями, мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров).
Но наряду с несомненным прогрессом в понимании общечеловеческих ценностей, которые сегодня особенно актуальны для воспитания учащейся молодежи, существуют также следующие барьеры в их формировании, которые особенно отчетливо стали проявляться в условиях рыночных отношений:
— гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значения денег, вещизм, ориентация на личное материальное благополучие любой ценой;
— недооценка, а порой и пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям; слепое, часто бездумное преклонение перед всем иностранным;
— недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека; потребительское отношение к природе;
— нетерпимое отношение к инакомыслящим;
— недооценка доброты, совестливости, милосердия и др.
Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека, на уважение его человеческого достоинства, без создания необходимых условий для его свободного развития.
Гуманистический подход (мыслители Древней Греции, гуманисты эпохи Возрождения, Ш.А. Амонашвили) в воспитании отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому для гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными. Этот подход в воспитании ориентирован на то, чтобы система взаимоотношений на уровне «воспитатель —воспитанник» базировалась на взаимном уважении, справедливости и любви.
Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно представить воспитание человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.
Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны, опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой — ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование гуманных взаимоотношений между воспитанниками, их уважительного, справедливого и честного отношения друг к другу.
Гуманизм предполагает и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание. Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противоположных понятий, как жизнь и смерть, честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть и т.д.
В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации учителя и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития личности.
А это, в свою очередь, требует, чтобы педагогические ценности смещались в сторону культуры педагогического общения, диалога, творческого самовыражения и учителя, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы.
Человекоцентрированный подход в воспитании, появившийся в начале XXI в., рассматривает человека главным действующим лицом: все о Человеке и все для Человека. Когда в эпицентре ценностей мы ставим Человека, то, естественно, следуем и российской традиции, которую наиболее емко и точно сформулировал Н.А. Бердяев: «Поистине, в центре мира стоит человек, и судьба человека определяет судьбу мира, через него и для него».
Концепция воспитания — это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская). Обоснование цели воспитания невозможно без учета особенностей социально-педагогической ситуации, которая ее порождает. В современных условиях происходит не только демократизация и модернизация учебного процесса, но и диктуемая жизнью актуализация общечеловеческих нравственных ценностей: совести, добра, справедливости, милосердия, духовности, человеческого достоинства.
Процессы обновления в современной школе идут болезненно и сложно. С одной стороны, у учащихся появляются безразличие к учебе, анархические настроения, апатия, игнорирование коллективных форм деятельности. С другой — многие начинают понимать, что в условиях рыночной экономики могут расцвести вечные общечеловеческие ценности, в частности такие, как знания, предприимчивость, профессионализм, культура. Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в России формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает задачи воспитания человека в новых условиях.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
6. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
6.1. Подходы к трактовке понятия «воспитание»
Ни одна проблема в тезаурусе педагогической психологии не была до последнего времени столь дискуссионной, как проблема о психологической сущности воспитания. Двойственный подход к ней опирается на точку зрения Л.С. Выготского, который считал, что воспитание — это дело педагогики, а не психологии: «Вопрос о цели воспитания во всем его объеме ие относится к предмету педагогической психологии» и «дело общей педагогики, дело социальной этики указывать и намечать цели воспитания», которое, на его взгляд, «может составить предмет и проблему детской психологии», так как, по его мнению, «в чистом виде понятие о воспитании применимо только к ребенку» 120, с. 91].
Но в этой работе Л.С. Выготский указывает и на то, что ребенок, как и взрослый, воспитывается сам, однако для этого ему нужны соответствующие социальные условия. Это последнее положение в дальнейшем было разработано С.Л. Рубинштейном, который отмечал: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается». Таким образом, общность, но не слитность процессов развития, воспитания и обучения — вот что главное в понимании данной проблемы педагогической психологии и выделения сущности развития, обучения и воспитания как различных, но не раздельных в общем процессе взаимодействия ребенка или взрослого в образовательном пространстве.
В психологических словарях до 1990 г. понятия «воспитание» нет, его нет в толковом большом психологическом словаре А. Ребера (2003). Этот феномен объясняется тем, что психологи не считают воспитание своей проблемой, хотя практика образования указывает па то, что воспитание имеет свое собственное психологическое содержание, глубоко обоснованное еще К.Д. Ушинским в его труде «Человек как предмет воспитания.
Опыт человеческой антропологии» и впоследствии детально разработанное Б.Г. Ананьевым. Он писал, что способам устойчивого поведения надо учить ребенка принципиально так же, как его учат русскому языку или арифметике. Этой же точки зрения придерживается Л.И. Божович.
Б.Ц. Бадмаев дает такое определение понятию «воспитание» в психологическом аспекте:
- 1) в широком смысле — это «процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов»;
- 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным обществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования».
Ввиду того, что Р.С. Немов и А.К. Маркова наполняют воспитание инструментальным содержанием (Р.С. Немов выделяет цели, средства и методы, институты и теории воспитания, а А.К. Маркова — нравственные знания, нравственные убеждения, нравственные поступки (психологический диагноз), восприимчивость к воспитательным воздействиям и способность к самовоспитанию (психологический прогноз), то его (воспитание) можно измерять и, как следствие, управлять воспитанием личности ребенка. Таким образом, воспитание представляет собой целенаправленное формирование личности ребенка в соответствии с задачами, которые стоят перед социумом на определенном этапе общественного развития.
Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса. Рассматривая воспитание как процесс взаимодействия воспитателей и воспитуемых, психология воспитания исследует процесс становления, перестройки одних психологических особенностей и возникновения других, механизмы формирования многих психологических явлений и процессов (таких, например, как нравственные представления, понятия, принципы, убеждения, привычки и способы поведения). Она выявляет общие законы активного «проектирования личности» растущего человека, специфику организации воспитательного процесса на разных этапах современного детства. Положение о возможности активного целенаправленного формирования личности в онтогенезе является главным организующим моментом психологии воспитания.
В настоящее время общепринято положение о том, что развитие личности ребенка происходит в процессе усвоения им накопленного предшествующими поколениями социокультурного опыта. Этот опыт существует в виде некоторых образцов, в которые воплощены продукты созидательной деятельности человека во всех областях культуры.
Психология воспитания исходит из того, что психика ребенка развивается в процессе сложного взаимодействия социокультурных и биологических факторов, а результат развития ребенка еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы (Л.С. Выготский). В соответствии с этим социальная среда понимается не только как условие психического развития, но и как его источник, само развитие — как осуществляющееся в процессе усвоения этих образцов изменение и перестройка отражательной деятельности ребенка. Психология воспитания рассматривает сущность личности через ее «социальное качество» (К. Маркс), а формирующиеся у индивида способности по их составу и качеству — как прижизненные образования, определяемые общением с другими людьми и интериоризацией опыта истории их жизнедеятельности.
Многочисленные исследования отечественных психологов (А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Теплов, А.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, И.А. Гальперин, И.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и др.) подтверждают решающую роль социальных условий в перестройке биологических свойств человека. В социальной среде вырабатывается программа поведения человека и как существа социального, и как личности.
Личность, по определению А.Н. Леонтьева, представляет собой особое качество, приобретаемое в системе общественных отношений на основе деятельности, общения и познания. Это особое качество не есть совокупность различных психологических свойств. Это целостная система, неразрывное единство взаимосвязанных психологических явлений. Ядром этой системы является мотивационная сфера деятельности личности. Формирование этой сферы будет определять в дальнейшем отношение личности к другим людям, к деятельности, к вещам и к самому себе. Имея дело с ребенком как качественно изменяющимся феноменом современной культуры психология воспитания учитывает перспективы развития его личности, т.е. актуализируется в «зоне ближайшего развития» ребенка (Л.С. Выготский).
Широта понятия «воспитание» позволяет трактовать его многоуровнево:
- — на макроуровне воспитание — это воздействие социума на личность (т.е. социализация), созданием им материальных, духовных, информационных, организационных) условий для полноценного развития человека;
- — па мезоуровне воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность по формированию у детей социально значимых качеств, взглядов, норм, ценностей, позиций и убеждений личности;
- — на микроуровне воспитание трактуется как решение определенной локальной воспитательной задачи (например, воспитание коллективизма, активной жизненной позиции).
Понятие «воспитание» в глубинном своем смысле обозначает вскармливание, питание неприспособленного к жизни, беспомощного ребенка. В настоящее время его смысл несколько изменился, однако «питание» ребенка в прямом значении способствует его росту и нормальному функционированию всех жизненно важных органов и систем, а в переносном характеризует вхождение ребенка в культуру, усвоение (интериориза- цию) ее норм, правил, обычаев и в конечном смысле социализацию ребенка.
Близки по смыслу и тесно связаны с воспитанием такие психолого-педагогические явления, как становление, формирование и социализация (А.Г. Асмолов).
Становление — это достижение ребенком такого уровня развития, который позволяет самостоятельно жить в социуме, распоряжаться своей жизнью, самостоятельно выстраивать рисунок своего поведения, осознавать свои отношения с миром, т.е. быть субъектным, и уметь производить достаточно устойчивый выбор значимых для себя ценностей. Для дальнейшего развития личности этого недостаточно. Поэтому необходимо введение следующего, более гибкого и широкого понятия, отражающего многообразие путей оптимизации и гармонизации личностного развития иод влиянием социокультурных, политических, исторических, экономических и иных факторов окружающей среды.
Формирование личности — это процесс ее изменения в контексте взаимодействия с объективной действительностью и актуализация физических и социально-психологических новообразований в структуре личности [12]. Эти новообразования в развитии личности актуализируются под воздействием биномов факторов: внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых.
Формирование физических и социально-психологических новообразований осуществляется в ходе социализации личности, т.е. усвоения ею ценностей, идеалов, норм, ролей, установок, образцов поведения, ритуалов и традиций, характерных для данного общества, социальной общности или группы, объединенных сходством в воспроизводстве социальных отношений и передаче опыта межличностного взаимодействия от поколения к поколению.
Условиями протекания социализации могут быть стихийно возникающие факторы исторически, экономически, этнически и политически обусловленного общественного бытия, а могут быть преднамеренно социально контролируемыми в ходе воспитания подрастающего поколения.
Социализация включает в себя воспитание, и в контексте социализации оно осуществляется средствами: 1) образовательной деятельности через обучение, просвещение и формирование высокого уровня избирательности в отборе и усвоении знаний, умений и навыков; 2) организации жизнедеятельности в целом разных сообществ воспитуемых для осуществления разных видов деятельности (познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной); 3) искусства, которое отражает в знаково-символической и эмоционально-образной форме весь спектр деятельностей человека и развивает творческие способности к преобразованию самого себя и окружающего мира.
Психология воспитания
Психология воспитания – область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Психологию воспитания относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.
Воспитание – это процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.
Цели и задачи воспитания
Главная цель воспитания – формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе.
Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. Задачи воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения – изменяются и задачи воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и задачи воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.
Институты воспитания
К институтам воспитания относятся семья; детские сады, школы и другие специальные учреждения; средства массовой информации; литература и искусство.
Средства и методы воспитания
Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Слово «метод» означает способ осуществления, понятие «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.
Классификация видов методов воспитания
Классифицировать методы воспитания можно по разным основаниям, и таких классификаций существует много. В 1960-е гг. общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух категорий: 1) методы, направленные на сознание ребенка; 2) методы, направленные на его поведение.
В 1970-е гг. значительная часть теоретиков педагогики и педагогической психологии принимали классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1) методы целенаправленного формирования качеств личности; 2) методы стимулирования естественного саморазвития личности; 3) методы коррекции развития личности.
В начале 1980-х гг. оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию и ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания по критерию их отношения к деятельности ребенка. В их системе рассматривалось три группы методов воспитания: 1) методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; 2) методы формирования общественного сознания; 3) методы стимуляции деятельности.
Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями.
Основные теории воспитания
Теории воспитания – это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.
Среди основных психологических подходов к воспитанию и развитию личности еще с XVIII в. выделяются два противоположных: биологизаторский и социологизаторский. Согласнобиологизаторскомуподходу личностные качества человека в основном передаются по механизмам наследственности и мало изменяются под влиянием условий жизни. Наследственность определяет весь ход развития человека: и его темп – быстрый или медленный, и его предел – будет ли человек одаренным, многого ли достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, всего лишь проявляющим то, что и так дано ребенку от рождения. Сторонники данного подхода перенесли в психологию из эмбриологии основной биогенетический закон, сформулированный в XIX в. немецким биологом Э. Геккелем: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое повторение филогенеза (исторического развития вида). Изначально этот закон касался только периода внутриутробного развития, но теория рекапитуляции распространила его на последующую жизнь ребенка, этапы которой сопоставлялись с эпохами культурно-исторического развития человечества. Согласно этой теории ребенок в первом полугодии своей жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны, в раннем детстве пребывает на уровне развития древнейших и древних людей, в дошкольном – в первобытно-общинном состоянии. Начиная с поступления в школу он усваивает человеческую культуру: в начальных классах – в духе античного и ветхозаветного мира, в подростковом возрасте – в духе средневекового фанатизма и лишь в юности поднимается до уровня культуры Нового времени. Таким образом, согласно рассматриваемой теории уровень развития ребенка фактически зависит только от скорости развертывания врожденных программ созревания и никак не сочетается с воспитательным воздействием на его личность.
Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. На основе этого подхода впоследствии сформировались убеждения об изначальном превосходстве одних наций, классов, рас над другими и, соответственно, о необходимости применения к детям из «высших» слоев более прогрессивных и сложных методов обучения и воспитания, чем к детям из «низших», о невозможности представителей «низших» рас и классов на равных конкурировать с представителями «высших» и т. п. В наши дни эта теория имеет мало сторонников.
Противоположный подход к воспитанию и развитию психики проявляется всоциологизаторскомнаправлении. Его истоки лежат в воззрениях английского философа XVII в. Джона Локка, считавшего, что ре бенок появляется на свет с душой, чистой, как белая восковая доска –tabula rasa. На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким хотят его видеть близкие взрослые. Согласно этим взглядам путем обучения и воспитания можно сформировать любые психические функции и развить их до любого уровня независимо от биологических особенностей. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 1980-х гг., поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. В целом сторонники социологизаторского подхода все же ближе к истине, но против него также можно выдвинуть ряд контраргументов. Во-первых, некоторые свойства личности, например темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку напрямую зависят от генотипа и определяются им: в частности, темперамент обусловлен врожденными свойствами нервной системы человека. Во-вторых, из психиатрии и патопсихологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии человека, а также о передаче по механизмам наследственности если не самих психических заболеваний, то по крайней мере предрасположенности к ним. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.
Фенотипическое значение всякого признака у конкретного человека, объем, характер и черты этого признака являются результатом взаимодействия генотипа со средой. По наследству передается не конкретное выражение фенотипа, а индивидуальная форма, вид реакции данного генотипа на данную среду, поэтому реализация генотипа существенным образом зависит от негенетических факторов. Содержание человеческой психики производно от всей истории личности.
Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты этих двух крайностей. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную роль. Во всех этих теориях вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания. Есть группа теорий, предметом исследований которых выступаетхарактерчеловека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развитияинтересов и потребностейребенка.
Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и воспитания выступаютчерты личности. Они в основном выходят из общепсихологической теории личности, называемой теорией черт и представляющей личность как набор определенных черт, связанных друг с другом более или менее тесно. Среди этих черт выделяются базисные и вторичные. Базисныечерты возникают и формируются у ребенка в период раннего детства, и вопрос о возможности их воспитания ставится только применительно к данному периоду жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем практически не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт. Если же речь идет овторичныхчертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более – о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются более основательные надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика. Все относящееся к собственно личностным чертам: мировоззрение человека, нравственные и этические ценности, – наследственностью прямо не определяется. Эти качества суть промежуточный и конечный итог развития личности во времени и пространстве ее бытия. Взаимодействия генотипа со средой, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для любого человека специфичны, поэтому нельзя сбрасывать со счетов ни то ни другое.
Однако ни один из двух основных подходов в чистом виде, ни теории, выстроенные путем их комбинирования и нахождения компромиссов, не учитывают такой фактор, как активность самой личности по самовоспитанию. Ведь чем старше и опытнее человек, тем более он становится способен сам принимать решения о путях своего развития и следовать этим решениям. Роль активности самого индивида ставится во главу угла вопроса о воспитаниифункциональным подходом.Этот подход провозглашает, что формирование каждой психической функции определяется тем, как часто и насколько интенсивно она используется в жизни индивида, т. е. согласно ему основную роль в развитии психики играет образ жизни развивающегося человека. Особенно ярко это видно на примере способностей: способности к определенной деятельности могут развиваться лишь при условии регулярных систематических занятий ею. Если такие занятия проводятся от случая к случаю, способности не разовьются даже до того уровня, до которого могли бы развиться благодаря природным задаткам. То же самое наблюдается и при формировании нравственных качеств: доброты, щедрости, готовности помочь, принципиальности, смелости. Эти черты могут развиваться только в том случае, когда человек регулярно попадает в ситуации, требующие их проявления, лишь тогда названные качества войдут у него в привычку. Таким образом, существуют три основных фактора развития психики, которым придается разное значение в различных теориях воспитания: 1) генотип (наследственность); 2) внешняя среда; 3) собственная активность личности по саморазвитию и самовоспитанию.