221madou.ru

Мама и Я
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Психология раннего и дошкольного детства

Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

стране, с середины 80-х гг., многие дети поступают в школу и включаются в систематическую учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим до сих пор остается много вопросов, требую­щих специального обсуждения. Каковы специфические особенно­сти психического развития шестилеток в условиях школьного обу­чения? Полезно ли именно школьное обучение с 6 лет и каким оно должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? И многие другие принципиальные вопросы по данной проблеме.

В конце XX столетия вышло довольно много интересной и полезной психологической, педагогической, методической лите­ратуры, в которой представлены и обобщены материалы фунда­ментальных исследований ученых, в том числе по анализу прак­тического педагогического опыта школьных учителей, обучающих детей с шестилетнего возраста. Назовем некоторые из них: Амо-нашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986; Бабаева Т.И. Совер­шенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л., 1990; Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. М., 1988; Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996; Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Овчаро-ва Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996; Осо­бенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988 и др. Исходя из конк­ретных задач читателя и реальных возможностей любой из назван­ных первоисточников может быть весьма полезным.

Обратим же внимание на следующее важное положение. Дети шестилетнего возраста в силу их специфических особенностей в личностном, интеллектуальном, анатомо-физиологическом раз­витии не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, фор­мализованной системы школьного обучения. Занятия учебной де­ятельностью требуют особых условий, а именно: «дошкольного» режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивиду­ально, исходя из его психологической готовности к системати­ческому обучению в школе — достаточно высокого уровня разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произволь­ности. Если какой-цДибо компонент отстает в развитии, то это со­ответствующим образом будет влиять на другие стороны психики (они тоже могут отставать).

Именно психологическая готовность ребенка к школе и будет определять варианты перехода от дошкольного детства к младше-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе95

му школьному возрасту. Говоря о готовности к школьному обуче­нию, психологи подчеркивают ее комплексный характер. Рассмот­рим вопросы психологической готовности ребенка к школьному обучению подробнее.

Анатомо-физиологические особенности.Готовность ребенка к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физио-логическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо­бенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает­ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель­ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор­можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав­ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во­левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять­ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со­ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова­ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ­ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана­томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова­ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка­нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав­нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас­тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре­чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра­вильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формиро­вание грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упраж­нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь­ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника пред-

96 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ставляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая прежде всего предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе­ры личности ребенка.

Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще­ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз­никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру­гой — развитие любознательности, умственной активности, обна­руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес­кие исследования показали, что желание учиться обычно появля­ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на фор­мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошколь­ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связан­ные с учебой, — звонок, перемена, портфель и т.п. В 6—7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, — пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельнос­ти и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, посту­пающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школь-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе97

ной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, фор­ма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание уз­нать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занима­тельностью, но и с интеллектуальной активностью. Все это и оп­ределяет отношение к учению как к серьезной общественно зна­чимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявля­ются две главные потребности ребенка — познавательная, кото­рая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную «позицию» школьника. Личностную готовность к школе определя­ет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» — дети в первую очередь называют уме­ния, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля­ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде­ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до­школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей­ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3—4 года малыш активно учится управ­лять своими поступками. Однако следование определенным образ­цам при организации собственного поведения происходит нео­сознанно. В 4 — 5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне­шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь­ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде­ленной последовательности. Совершив то или иное из них, они закрывают соответствующую картинку крышечкой. Применение

Читать еще:  Детские страхи консультация психолога

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО ДЕТСТВА

Овладение ребенком предметной деятельностью

Психическое развитие ребенка в раннем возрасте осуществляется в иных, по сравнению с младенчеством, условиях. Он овладевает новым для него видом деятельности, который становится ведущим в процессе его психического развития, — предметной деятельностью.

Меняются содержание и способы общения малыша с взрослым, активное познание окружающего мира приводит к значительным изменениям в развитии его интеллекта и личности.

Одной из предпосылок возникновения в раннем возрасте предметной деятельности является овладение ребенком пря-мохождением. Процесс овладения ходьбой чрезвычайно сложный, и на первых порах велико значение поощрения со стороны взрослого. Но вскоре малыш начинает получать удовольствие от ходьбы, иногда сам создает себе препятствия, хотя в сложных ситуациях часто прибегает к испытанному ползанию. В конце второго года жизни дети уже достаточно хорошо ходят, бегают, с большой радостью упражняются в различных движениях.

Прямохождение постепенно становится автоматизированным способом передвижения. На его основе ребенок учится другим движениям: влезать, перелезать, слезать, кружиться и т. д., важно значение прямохождения для овладения пространством. Мышечное чувство, возникающее при ходьбе, становится мерой отсчета расстояния, взаимного расположения предметов, расположения предмета в пространстве по отношению к ребенку. Ходьба расширяет границы доступного ребенку мира, увеличивает его самостоятельность, однако не является единственной предпосылкой формирования предметной деятельности.

Мы отмечали тот факт, что на границе первого и второго года жизни предмет начинает все больше привлекать внимание ребенка. Действие его с предметом становится целенаправленным. Вначале малыш просто манипулирует им. Его вполне удовлетворяет то, что предмет оказался у него в руках. Поэтому мотивы, характеризующие начало предметной деятельности ребенка, не отличаются сложностью, они, как правило, совпадают с целью его простейших предметных действий. Но постепенно целемотивационный компонент предметной деятельности наполняется иным содержанием. Малыша начинают привлекать новые, незнакомые предметы. Д. Б. Эльконин пишет: «Действия ребенка побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом» . Возможности прямохождения значительно расширяют для малыша диапазон новых для него предметов и свойств. Теперь ребенку нужен данный предмет может быть потому, что он нов для него. Появляется избирательное отношение малыша к определенным предметам: любимая игрушка, любимый мячик, любимая кастрюлька. Особо притягательным является тот предмет, который прячет взрослый. Важнейшим мотивом овладения ребенком сложными предметными действиями служит стремление подражать взрослому. Это создает благоприятную основу для обучения действиям с предметами. Почему же так важно в раннем возрасте включение взрослого в процесс взаимодействия ребенка с предметным миром? Дело в том, что множеством манипулятивных действий ребенок может овладеть и самостоятельно, но способ рационального использования предметов, функцию, которую несут эти предметы в жизни людей, данном обществе, кроме взрослого, ребенку никто больше сообщить не может. Манипуляции с предметом открывают внешние его свойства, назначение же этого предмета скрыто от него, поэтому существо предметной деятельности состоит в усвоении ребенком принятых в обществе способов употребления предметов окружающего мира. В связи с этим меняется и тип взаимодействия малыша с взрослым. Эмоциональное общение, сохраняя свою значимость, перестает быть главным. Особую роль играет теперь деловое общение, сотрудничество с взрослым для удовлетворения стремления практически овладеть предметным миром (М. И. Лисина). Появляется общий объект деятельности ребенка и взрослого, следовательно, необходима и их совместная деятельность, а это уже новая социальная ситуация развития ребенка.

Основной единицей предметной деятельности является предметное действие. Вспомним при этом, что под единицей мы «подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который далее является неразложимым. » (60).

Предметные действия составляют содержание второго, операционального, компонента предметной деятельности. Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами и состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Эти предметы созданы людьми для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают и т. д. Предметы окружающего мира отличаются между собой по внешнему виду, употреблению и по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное назначение (Л. А. Венгер, В. С. Мухина). Выделяют два основных вида действий с предметами: орудийные и соотносящие. Предметы-орудия служат для воздействия на другие предметы, материалы: ложка, вилка, молоток, лопата, карандаш. Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами. Каким же образом ребенок овладевает предметным действием?

Предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Ребенок вместе с взрослым эту функцию выделяет, т. е. он выделяет цель, которой можно достигнуть благодаря определенному действию с предметом. Только после того, как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникнет цель — пить воду, используя для этого чашку, т. е. ребенок, прежде всего, в том образце предметного действия, который показывает ему взрослый, выделяет функцию, назначение предмета: палкой достают недоступные предметы, ключиком заводят автомобильчик. Лишь затем начинается освоение отдельных операций, из которых действие состоит (95).

Рассмотрим пример (набл. Д. Б. Эльконина). «Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается ко мне за помощью. Я иду с ним в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!». Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращаются ко мне: «Дедик, сам!» — т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

Усвоив смысл действия с предметом, ребенок пытается овладеть теми операциями, движениями, которые дают возможность довести действия до конца, при этом усвоение техники выполнения предметных действий — длительный процесс. П. Я. Гальперин так описал его на примере овладения ложкой как орудием приема пищи: «Сначала ребенок старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с кулачком. Целесообразность этого намерения становится тотчас очевидной. После того, как мама заставляет его взять за ручку ложки, и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким движением поднимает ложку, косо снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. А ложка является не более чем продолжением его руки. Ложка в его руке не орудие, а средство, вынужденное замещение руки, и как таковое плохое замещение» . Постепенно происходит включение орудия в заданную образцом схему действия. Выполняя самостоятельно какое-либо действие, ребенок ориентируется уже на собственный образец, который он построил в уме и который тождественен первоначальному «взрослому» образцу. Но на протяжении всего периода овладения орудийным действием ребенку важен взрослый для подтверждения правильности того, что он делает.

Таким образом, можно выделить три этапа овладения ребенком орудийным действием.

  • 1. Орудие служит продолжением руки. Ребенок пытается действовать им как рукой.
  • 2. Ребенок улавливает смысл и схему орудийного действия, которое частично, а иногда и полностью удается осуществить.
  • 3. Ребенок полностью овладевает техникой выполнения орудийного действия.

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок узнает мир постоянных вещей (монофункциональные предметы). Усвоение нормы поведения в мире постоянных вещей — одно из условий социализации ребенка в раннем возрасте, при этом вначале ребенок только узнает от взрослого функцию того или иного предмета, затем наступает период, когда ребенок использует предмет только по назначению. В. С. Мухина проводила интересную экспериментальную беседу с детьми раннего возраста. Детям предъявлялись разные предметы и задавались вопросы: «Что можно делать с этим предметом?», «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?» Так, ребенку демонстрировали носовой платок и задавали вопросы: «Вот платок. Можно ли вытирать платком руки? Можно ли вытирать платком стол, туфельки?» Как правило, дети отвечают: «Нельзя. Можно только носик вытирать». Позднее, в игровой, например, ситуации дошкольники могут использовать монофункциональный предмет и не по назначению, как предмет — заместитель. Но к этому мы еще вернемся.

Читать еще:  Агрессивный ребенок советы психолога

Не только монофункциональные предметы окружают ребенка. Это и палочки, строительные материалы, некоторые игрушки, значение их в процессе овладения предметными действиями велико. Малыш учится разнообразным движениям, операциям, необходимым для усвоения сложного орудийного действия. Кроме того, эти предметы, а также и некоторые монофункциональные предметы (коробки, ящики, шкафы) учат ребенка соотносить отдельные свойства, признаки, части предметов между собой: в конструировании необходимо соотнести форму, размеры деталей конструкции (без этого простую башенку не построишь), игрушки надо соотнести с размерами коробки, ее формой, иначе коробка, где они обычно хранятся, не закроется, и т. п. Этот вид действий называют соотносящими. Любая деятельность, в том числе и предметная, характеризуется также своеобразием контроля и оценки процесса ее осуществления и результата.

Поскольку достижение поставленной цели — длительный процесс, развертывающийся во времени, образ-цель должен сохраняться в памяти. Более того, ребенок должен соотносить результат каждого действия с конечной целью. Таким образом происходит регулирование деятельности, контроль за ходом ее осуществления. Мы уже отмечали, что для маленького ребенка характерны контроль и оценка своей деятельности по результату. Более того, как показывают многие психологические исследования (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец), сравнение полученного результата с образцом ребенок тоже не всегда способен произвести. Взрослые обучают детей, с одной стороны, правильно оценивать результат: не только получилась или не получилась, например, башенка из кубиков, но и соответствует ли она образцу (по цвету, по количеству кубиков). С другой стороны, в раннем возрасте взрослый, как правило, вместе с ребенком проходит путь достижения определенной цели, выделяя каждый этап (последовательность действий при одевании, приеме пищи, конструировании). Что же развивается благодаря такого рода обучению? Прежде всего, различные перцептивные действия, т. е. действия восприятия, которые и обеспечивают успешность достижения цели какого-либо предметного действия. Основными перцептивными действиями являются обнаружение объекта (выделение его из фона), анализ признаков, свойств (цвет, форма, величина), сравнение отдельных предметов, их частей между собой (их соотнесение). В раннем возрасте мы сталкиваемся с тем, что все эти действия контроля ребенок выполняет практически, непосредственно: сравнивая предметы по цвету, форме, величине, он прикладывает их друг к другу, накладывает друг на друга, и лишь позднее появляется зрительное соотнесение свойств предметов, которое впоследствии сокращается и становится практически не наблюдаемым со стороны. Однако этот этап непосредственного контроля за осуществлением своего предметного действия является чрезвычайно значимым для последующего развития контролирующей функции восприятия.

Овладевая предметной деятельностью, ребенок раннего возраста нуждается в поддержке со стороны взрослого. В этом возрасте крайне важно ощущение успеха, вера в свои силы, поэтому помощь и похвала — основные принципы педагогического руководства предметной деятельностью ребенка.

Психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста

Психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста

Ранний возраст охватывает период жизни ребенка с 1 года до 3 лет.

Ведущая деятельность в раннем возрасте — предметно-манипулятивная, в процессе которой происходит овладение детьми предметными действиями. Ребенок усваивает их постоянное значение, функции предметов и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при усвоении детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками

В этот период активно развивается речь ребенка. Прежде всего интенсивно развивается понимание речи: на 2-м г. ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий.

Поэтому очень важно разговаривать с ребенком, стимулировать его к тому, чтобы он выражал свои желания посредством слова, а не жеста или звука. Речь находится во взаимосвязи с мышлением человека. При развитии речи происходит развитие мышления.

Новообразованиями возраста являются зачатки самосознания, самооценки, а также половая идентификация. В 3 года ребенок точно знает, кто он: мальчик или девочка. Родителям необходимо всегда обращаться к мальчику как к мальчику, а к девочке, как к девочке, чтобы не запутать ребенка.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».

У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери.

Родители, воспитатели, психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.

ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

ДЕТСТВА

С первых дней жизни у младенца имеется си­стема безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориенти­ровочных. Напомним, что один из наиболее благоприятных перио­дов жизнедеятельности организма ребенка — это внутриутробный, когда мать и дитя едины. Процесс рождения — это тяжелый, переломный момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризи­се новорожденное™, или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок фи­зически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холод­но), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует ино­го типа дыхания. Возникает необходимость смены характера пита­ния (кормление материнским молоком или искусственное пита­ние). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимо­действие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потреб­ность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатывать­ся первые условные рефлексы. Одним из первых образуется услов­ный рефлекс на положение при кормлении.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста79

Активное функционирование зрительного и слухового анали­заторов — важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что та­кое?». По данным A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни но­ворожденный способен следовать взором за движущимся в непо­средственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способ­ность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их ф и к с а ц и е й в течение 1—2 м и н . На основе зрительного и слухо­вого сосредоточения происходит упорядочение двигательной ак­тивности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хао­тический характер.

Читать еще:  Мальчик 9 лет психология воспитания

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­явления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщи­ванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице челове­ка, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, пе­ребирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления». Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в обще­нии, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступны­ми ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу разви­тия — младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее о б щ е н и е ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совмест­ных действий. Взрослый показывает ему способы действия с пред­метами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повы­шается общий жизненный тонус малыша, усиливается его актив­ность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему пред­меты. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором по-

80 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

лугодии у него начинают формироваться целенаправленные дей­ствия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно ма­нипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — дву­мя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

По мнению К.Н. Поливановой 1 в своем развитии в период первого года ребенок проходит несколько этапов:

1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предме­ты и ситуации;

2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стрем­ления (как характеристике психической жизни);

4) слово означивает удерживаемый аффект.

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво­дит к расчленению предметной и социальной среды к субъекти-вации желания, т.е. для нас — к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению исходной общности со взрос­лым, становлению некоей первой формы «Я» (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате ко­торой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

Большим достижением в развитии ребенка второго года жиз­ни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и со­здает условия дальнейшего освоения пространства. К концу вто­рого года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игруш­ку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в ран­нем возрасте — непременное условие развития предметной дея­тельности, ведущей деятельности детей этого возраста (подроб­нее см. [4, 16, 37 и др.]).

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение спе­цифическими способами их использования. С одними предметами

‘ См.: Поливанова К.П. Психологический анализ возрастных кризисов // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61—69.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста81

(например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и одно­значные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливают­ся малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было на­звано ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы до­стать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребе­нок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое на­правлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром — воду). Таким образом, он приспосабливается к свой­ствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвое­нию малышом общественного способа употребления вещей и ока­зывает решающее влияние на развитие начальных форм мышле­ния.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действен­ный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельнос­ти, перемещать его в пространстве, действовать несколькими пред­метами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, сту­чать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, рече­вого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные про­цессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обоб­щения часто бывают неправильными. Например, словом «шар» малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Со­вершенствование предметной деятельности способствует интен-

82 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

сивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуще­ствляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые упот­ребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произно­сить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребе­нок учится правильно понимать и произносить слова, а также стро­ить предложения. Это — период его повышенной восприимчивос­ти к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитив-ным (благоприятным для развития речи ребенка). Формирование речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) рече­вые возможности малыша не используются в достаточной степе­ни, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некото­рые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрос­лым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный пред­мет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточно­го развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протя­жении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменя­ется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако малыша легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают фор­мироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас­ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим лю­дям, и, наконец, стремление разделить радость с другим челове­ком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится бо-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте83

лее осознанным. В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолю­бия, для формирования устойчивого положительно-эмоциональ­ного отношения малыша к себе и к своим качествам.

Дата добавления: 2014-12-25 ; Просмотров: 533 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector
×
×