221madou.ru

Мама и Я
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Психолого педагогические особенности старшего дошкольного возраста

Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, – этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях [18, с.87].

Новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов [18,с.87].

На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений (повышение точности и меткости, выполняемых детьми движений, увеличение скорости образования различных двигательных навыков).

Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.

К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является «сегодняшний день».

Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств [7, с.78-79].

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим [7, с.143].В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речьПереломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах [18, с.117].Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание [7, с.123].

Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий [18, с.128].

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и внимание, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [14, с.168].Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Но все, же непроизвольная форма памяти сохраняет ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач [18, с.175].

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно — действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [4, с.38].Психологи отмечают, что наглядно — образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно — образное и логическое мышление.В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:· к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;· развивается звуковая сторона речи. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;· развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического [15, с173].Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [15, с.182].Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И. Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.По мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка [14, с.218].Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого [9, 236].Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается:· на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию),· на его волевых усилиях (80%),· на нарушениях речи (67%),· на снижение эффективности запоминания (37%).Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей [4, с.239].Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;· особенности развития речи.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2014

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Все это обуславливает особую актуальность проблемы совместной деятельности педагога с детьми дошкольного возраста. К сожалению, на сегодняшний день недостаточно методик, диагностирующих функциональные механизмы осуществления совместной деятельности педагога с детьми. Для большинства используемых методик диагностики операционных механизмов не определены границы возрастных норм. Практические работники, зачастую, не учитывают динамику развития совместной деятельности, пути её формирования.

Читать еще:  Как воспитывать мальчика 7 лет советы психолога

В современной психологии подчеркивается, что деятельность детская — активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит онтогенетическое формирование его психики. При реализации деятельности за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры (Л.Ф.Обухова, Е.О.Смирнова, Т.Д.Марцинковская, В.С.Мухина). Изменение структуры деятельности ребенка обусловливает и развитие его психики. Генетически наиболее ранней самостоятельной деятельностью является предметная деятельность. Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой. В рамках сюжетно–ролевой игры, которая является ведущей деятельности в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями. В дальнейшем формируются: трудовая деятельность, в которой отрабатываются сложные по своей структуре навыки; продуктивная деятельность, являющейся существенным фактором развития познавательных процессов; и изобразительная деятельность, в которой происходит соотнесение интеллектуальных и аффективных процессов.

Во всех видах детской деятельности создаются условия для совместного эмоционально-положительного общения педагога с детьми. Психолого-педагогические особенности совместной деятельности рассматривается исследователем А. Карповым как деятельность двух и более людей, имеющих общую цель. В «Психологическом лексиконе. Энциклопедическом словаре в шести томах» истолковывается следующее определение совместной деятельности как организованной системы активности взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.

Необходимо учитывать, что совместная деятельность может осу­ществляться в любом помещении и на участке детского сада. Самая распро­страненная ее форма — создание и поддержание необходимых условий для сотрудничества. Прежде чем обсуждать конкрет­ную методику организации совместной деятельности с детьми разного возрас­та, необходимо оста­новиться еще на одном важном явле­нии — педагогическом общении, кото­рое всегда сопровождает взаимодейст­вие педагога с детьми. Педагогическое общение, как правило, осуществляется в форме диалога, но психологи считают, что овладение диалогом — это формирование способности слышать и понимать собеседника, быть заинте­ресованным соучастником деятель­ности. Такое умение формируется через образцы ведения диалога, кото­рые ребенок получает в общении со взрослым.

Совместная деятельность взрослого с ребенком, прежде всего, — это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Педагогу важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребенка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребенка поводы для общения.

В процессе совместной деятельности взрослого с детьми, педагог не ставит задач прямого обучения, как это делается в непосредственно организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных задач здесь носит ситуативный характер. Ребенок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

В организации образовательной совместной деятельности используются три её формы:

— закрытая совместная деятельность, когда цель мотивируется педагогом, он продумывает её содержание; основным является усвоение знаний, умений и навыков, вводятся правила поведения, регулирующие дисциплину детей. Как правило, эта форма преобладает в раннем и младшем дошкольном возраста;

— обращенная совместная деятельность, когда цель и содержание продумывается педагогом, но к их реализации привлекается личный опыт детей, что допускает вопросы, комментарии детей. Как правило, эта форма преобладает в среднем и старшем дошкольном возрасте;

— открытая совместная деятельность, когда цель, содержание и пути их реализации оговариваются вместе с детьми. Как правило, эта форма преобладает в старшем дошкольном возрасте, и выступает как паритетная, равноправная.

В открытом совместном действии возникают партнерские отношения, субъект-субъектное взаимодействие. Открытость означает, что ребенок не только участвует, но и влияет на происходящее, например, не просто выбирает из предложенного взрослым, преобразовывает, реконструирует, но и способен выступить со своей инициативой, предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе, сценке, эксперименте и т.п. построение открытого совместного действия обеспечивается:

— ситуациями детской инициативности, экспериментирования, взаимодействия с другими детьми в разных видах деятельности;

— децентрализованным, динамичным, зоновым пространством;

— направленность на развитие сопереживания, эмоциональный отзывчивости, конструктивных способов взаимодействия (договор, обмен, распределение действий) умения планировать, контролировать и оценивать собственные действия. Выделение совместной образовательной деятельности в дошкольном учреждении означает смещение основных акцентов с учебной деятельности на образовательную; с формальных признаков совместной деятельности на ее сущностные характеристики; с преобладания закрытого совместного действия на организацию разных видов совместного действия: закрытого, обращенного и отрытого. Важно обустроить смещение названных акцентов соответствующим организационно-методическим обеспечением, чтобы оно стало не просто желаемым, а реальным.

Роль воспитателя в организации совместной деятельности педагога с детьми огромна. Например, при организации совместных дидактических и сюжетно-дидактических игр в рамках совместной деятельности воспитателя и ребенка, педагог выполняет ряд условий.

1. Отбор знаний, полученных в непосредственно организованной образовательной деятельности для последующего отражения их в играх дошкольников. Воспитатель определяет возможность применения знаний в детских играх (дидактических, сюжетно-дидактических и т.д.), обеспечивает преемственность между содержанием занятий с последующей игровой деятельность, а также включает в игры специфические действия, направленные на актуализацию знаний и умений.

2. Ознакомление детей с деятельностью взрослых, в которуюорганически входят знания и умения, полученные в непосредственно организованной образовательной деятельности.

3. Организация коллективных игр. Привлечение каждого ребенка к выполнению ролей. Воспитатель обогащает игры по тематике, сюжетам, игровым ролям, взаимоотношениям детей. В этом случае усвоенные правила и способы действий дети будут переноситься уже в другие игры и с новыми объектами. Сфера применения знаний значительно расширятся. Педагог готовит вместе с детьми необходимый материал и атрибуты для игры — одно из увлекательнейших мероприятий образовательного процесса. В совместной деятельности педагога с детьми у дошкольников появляется интерес к содержанию игры, применению будущих ролей и развертыванию сюжета игры.

Воспитатель принимает непосредственное участие в игре, и выполняет, наряду с детьми игровую роль. Беря на себя ведущую роль, воспитатель имеет возможность:

— естественно (изнутри) видеть всю игру;

— контролировать правильность выполнения игровых действий, связанных с использованием знаний и умений, при затруднениях оказывать помощь в виде вопросов, разъяснений, советов и т.п.;

— влиять на распределение ролей;

— подсказывать и создавать новые ситуации игры;

— подчеркивать, одобрять успехи детей, привлекая внимание коллектива;

— вызывать положительное эмоциональное настроение;

— стимулировать инициативу и творчество.

4. Индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка).

Целенаправленное содействие воспитателя поведению ребенка является важным условием для достижения всеми детьми определенного уровня овладения игровыми умениями, культурой игры.

С этой целью воспитатель вместе с детьми подбирает роли, соответствующие возможностям ребенка, его игровым интересам и навыкам; предлагает решение посильных для ребенка задач, приводя их к развитию уверенности в своих силах, проявлению активности и самостоятельности; обсуждает игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска; удивляется и даже шокируется догадкам детей, их сообразительности, поддерживая атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специальные ситуации для застенчивых и неуверенных в себе детей дошкольного возраста.

Таким образом, совместная деятельность педагога с детьми характеризуется диалоговой школой взаимодействия и сотрудничества, где происходит развитие личности, как педагога, так и детей

Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания – к 6–7 годам уже достаточно велики.

Читать еще:  Кризис одного года возрастная психология

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6–7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок» [4].

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4–5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6–7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6–7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6–7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности» [20].

Развитие пространственных представлений ребенка к 6–7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне». Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основании определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [2].

В возрасте 4–6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

«Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями». В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6–7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6–7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки». Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения [3].

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [19].

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6–7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [4].

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6–7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Читать еще:  Принципы психологии дошкольного возраста

Последнее изменение этой страницы: 2017-02-07; Нарушение авторского права страницы

Альманах педагога

Автор: Головко Яна Владимировна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МАДОУ БУРАТИНО
Населённый пункт: город Когалым Тюменская обл.
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
Дата публикации: 30.06.2016
Раздел: дошкольное образование

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного

возраста
Цель данного параграфа раскрыть возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, отразить основные виды деятельности этого периода, влияющие на формирование психологической готовности детей к школе. В.С. Мухина говорит, что характерная черта старшего дошкольника – устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных и бытовых задач. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции . Она утверждает, находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия .
В.С. Мухина говорила, что волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараясь сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственного решения. Особенности эти еще жестко не фиксированы, не завершены. Поэтому возможны коррекция и компенсация тех дефектов или отставания в развитии, которые в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее. Е.О. Смирнова отмечала, что в старшем дошкольном возрасте (5,5-7лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка. Происходит существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением . Старший дошкольный возраст, считала Е.О. Смирнова, играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать
объяснения явлением природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. К концу дошкольного возраста дети отдают предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения . Е.О. Смирнова говорила, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими су щ е с т ве н н ы е закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления и являются наиболее важным приобретением, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук. Начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредного от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью, усвоение систем научных понятий — дело будущего. Ребенок 5,5-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения, утверждает Е.О. Смирнова. Для маленького ребенка важно «что» он делает, а для старшего дошкольника — «как» это надо делать, каким способом.
Она заметила, что эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой социальной роли школьника, усвоению новой учебной деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому обучению. Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Давно замечено, что так называемые «неорганизованные» дети, если в семье не созданы необходимые условия, отстают в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад. Любой период жизни человека обладает само ценностью и уникальностью, утверждает Е.О. Смирнова. Психологическое развитие — это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития — одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. Главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей. А это в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знаний того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка.
Несмотря на все достижения, говорит Е.О. Смирнова, ребенок 5,5-7 лет остается дошкольником; по-прежнему все его интересы и потребности лежат в сфере игры. Все дальнейшие новообразования этого периода — и произвольность поведения, и все психические процессы (от элементарных до самых сложных), и воображение, и умение общаться — зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре. Так, выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры он лучше сосредотачивается, больше запоминает, чем по прямому заданию взрослого. Играя с детьми, учитывает их желания, но одновременно отстаивает свою точку зрения, разрешает конфликты, строит и реализует совместные планы. Иными словами, учится общаться. Играя с предметами- заместителями, учится оперировать в мыслимом, условном пространстве. Практика действия в воображаемом пространстве способствует развитию творческого воображения. С игрой слиты первоначально продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет; строя что-либо из кубиков, вплетает это в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры. Вот почему так важно при диагностике психического развития малыша учитывать уровень развития его игровой деятельности. Таким образом, выделенные возрастные о собенно сти позволяют определить н а п р а вл е н и я психологической диагностики и составляющие их аспекты. Во-первых, коммуникативно-личностная сфера — уровень общения ребенка с взрослым (форма общения), особенности отношений с близкими взрослыми, социальная компетентность в общении со сверстниками. Во-вторых, познавательная сфера — уровень ориентировки в окружающем, образное и логическое мышление, связность речи, способность ориентироваться на существенные признаки; волевая сфера — принятие и выполнение заданий взрослого, способность опосредовать свои действия образом.
Уровень развития речи не выделяется в отдельный предмет диагностики, поскольку речь неизбежно включена в другие виды деятельности и выступает, с одной стороны, как средство общения (при выявлении вне ситуативных форм общения), с другой — как средство мышления (при решении мыслительных задач и их словесном описании).

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector