221madou.ru

Мама и Я
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Развитие экспериментальной детской психологии

Эксперимент и его виды в детской психологии

Нередко исследователь вынужден специально вызвать проявления детской психики, которые его интересуют. На это и направлен психологический эксперимент.

Психологический эксперимент (лат. Ехреrimentum — попытка, опыт) — специально организованная форма исследования психического развития ребенка.

В эксперименте исследователь намеренно создает и видоизменяет условия деятельности ребенка, ставит перед ним определенные задачи и на основании того, как эти задачи решаются, делает выводы о его психологические особенности.

Условия эксперимента определяются его методике, содержит формулировку цели, описание материала, процесса исследования, критериев обработки данных. Все элементы методики подчинены цели исследования. Например, если для эксперимента нужны картинки на белом фоне, не следует использовать другой, это может вызвать фоновые реакции. А когда изучают реакции детей на фоновые раздражители, то картинки специально делают на цветном фоне.

Инструкцию эксперимента (формулировка задачи) изучают наизусть и при необходимости рассказывают ребенку. Выбор материала, формулировка инструкции обеспечивают стандартность исследования, позволяют повторять его и вызвать однотипные явления, проверять и уточнять полученные данные. Поэтому эксперимент является более объективным методом, чем наблюдение. Варьирования его условиями помогает выявлять закономерности и механизмы психического развития. Активная позиция исследователя, четкие критерии фиксации анализа, результатов являются предпосылками накопления и обработки фактического материала. Данные эксперимента подвергаются математической обработке и выражаются в числовых показателях. В эксперименте исследователь основном имеет дело только с одной стороной психики ребенка, поэтому не следует делать поспешных выводов, не изучив других сторон, что может привести выработки односторонних представлений о ее психику.

Результаты каждого опыта записывают в протокол, где отмечают общие сведения о подопытных, задачи эксперимента, время проведения, данные о экспериментатора, количественные и качественные результаты эксперимента, особенности поведения испытуемых (действия, речи, выразительные движения и др.).

Наиболее точным и доказательным является лабораторный эксперимента который проводят в специально оборудованном помещении с использованием различных приборов и установок (аппаратов, на которых экспериментатор показывает картинки, включает лампочки, звонки и другие раздражители). Ребенка помещают в специально оборудованную камеру, где она занимает определенное место перед экраном или за столом. Иногда к ее телу прикрепляют датчики, улавливающие изменения в сосудистой, мышечной, нервной системах ребенка и передают сигналы специальным приборам для записи. При этом используют регистрацию, то есть фиксаторы времени, силы, скорости и направленности движений, процессов возбуждения в коре головного мозга, возникающих под воздействием определенного раздражителя, общего состояния ребенка. Такое исследование необычное для ребенка, не видит экспериментатора, поскольку он подает сигналы и наблюдает за ней через специальные «глазки».

В лабораторных экспериментах исследуют особенности ощущений и восприятий, скорость реакций на раздражители, объем внимания и тому подобное. Данные измеряют и регистрируют с большой объективностью и точностью. Однако в необычных условиях лаборатории ребенок может показать не такие результаты, как в естественных, поэтому полученные данные нередко ограничены. Чтобы предоставить лабораторным опытам естественности, используют игровое моделирование экспериментальных и жизненных ситуаций. Например, в ходе исследования движений глаз ребенка и других реакций, для регистрации которых необходимо закрепить на ее теле датчики, эксперимент организуют, как игру в космонавты.

Самым в детской психологии считается природный эксперименте предложен в 1910 г.. Известным российским психологом Александром Лазурским (1874-1917). В отличие от лабораторного он сохраняет преимущества наблюдения (естественность условий), делает невозможным искажение психических проявлений. Во время него в активной позиции по отношению к ребенку находится исследователь, организуя, например, игру с целью изучения его волевых качеств.

Природные эксперименты служат для исследования всех психических процессов и свойств личности дошкольников. Часто их применяют непосредственно в группе детского сада (исследователь выступает в роли воспитателя, организуя деятельность детей). Дети при этом не подозревают, что игры, задания, которые им предложили, имеют определенную исследовательскую цель. Например, детям дают картинки, на которых изображены животные, машины, мебель, игрушки, и предлагают разложить их по тематической направленности. Исследователь при этом имеет возможность выяснить, как они обобщают, на какие признаки при этом обращают внимание. На занятиях со старшими дошкольниками по изготовлению игрушки одной группе говорят, что им будут играть дети, второй — что игрушку они подарят маме, а третий — что ее подарят детям, у которых нет игрушек. Для детей это занятие е привычным, а исследователю помогает определить влияние различных мотивов на деятельность ребенка.

О преимуществах естественного эксперимента свидетельствует исследование, в ходе которого необходимо запомнить и вспомнить ряд слов в ситуации лабораторного эксперимента и в ситуации игры, выполняя роль «покупателя» (покупая в «магазине» необходимые предметы). Анализ полученных результатов показал, что эффект запоминания в игре заметно выше.

Широко используют в детской психологии формовочный эксперимент, в ходе которого способом исследования психических процессов и качеств является обучение детей, направленное на их формирование или совершенствование.

Формовочный эксперимент Выготский назвал «экспериментально-генетическим» методом исследования, считая, что объективное изучение закономерностей развития психического процесса возможно лишь в процессе его формирования. В педагогических исследованиях этот метод получил название формовочного.

Формовочный эксперимент не тождественен педагогическом, который применяют для изучения эффективности новых программ, методов обучения и воспитания детей. Внешне они похожи, поскольку в обоих случаях детей учат чему-то новому, а успешный результат обучения считают подтверждением предсказаний. Отличие заключается в характере прогнозов: психолог предусматривает особенности психических процессов, качеств, свойств личности, которые возникают во время развития; педагог — то, какими путями можно достичь положительных результатов в обучении и воспитании детей.

В исследованиях, проведенных под руководством отечественного психолога Александра Запорожца (1905-1981), формовочный эксперимент использовали для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях на качественно новый уровень можно поднять процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорный ребенка. Как оказалось, дошкольникам трудно различать звуки по высоте. Для развития этой способности проводили такой эксперимент: перед детьми разыгрывали сцены-драматизации, в которых принимали участие большой «медведь-папа», выдававший низкие звуки, и «медведица-мама», которая была меньше и выдавала высокие звуки. Затем экспериментатор совместно с детьми разыгрывал эпизоды из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже маленькие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса персонажей, но и с успехом отмечают разницу между любыми звуками слышат впервые и которые совсем не связаны с известными им предметами.

В одном исследовании сочетают различные виды эксперимента. Сначала организуют констатирующий обычный эксперимент, чтобы зафиксировать у детей уровень развития психического процесса, качества в обычных условиях воспитания. Затем прибегают к формовочного эксперимента, с целью получить новый уровень психического процесса, качества в соответствии с предсказаний. Завершает исследование звичайвий, но уже контролируемый эксперимент, предназначенный выяснить сдвиги, которые произошли в результате формирующего эксперимента.

Организация экспериментального исследования должна соответствовать определенным требованиям. На этапе планирования эксперимента нужно четко сформулировать его цели, определить выборку исследования (состав участников), продумать и записать методики его проведения, определить условия, в которых он будет проходить (место и время), выбрать условия и правила игры, при которых проявились бы наиболее характерные качества личности ребенка. Помещение, в котором будет проводиться эксперимент, должно быть хорошо знакомым ребенку, не содержать лишних предметов, которые могут отвлечь ее внимание; поэтому не следует использовать для него спортивный зал, театральную, зоологическую комнату и тому подобное. Важно позаботиться о его освещения, избежание посторонних раздражителей (звуков, запахов, новых предметов). Не стоит сажать ребенка лицом к окну, чтобы она не отвлекалась.

Во время эксперимента следует установить доброжелательные отношения с ребенком, участвует в исследовании. Для этого нужно посадить ее рядом с собой, а не из-за стола. В общении не желательно заострять внимание ребенка на ошибках, сдержанно и ровно реагировать на ее успехи и неудачи во время эксперимента. Темп проведения эксперимента должен соответствовать индивидуально-психологическим особенностям ребенка.

Исследование не должно быть длительным (10-20 мин.). Признаки переутомления, скуки, нежелание ребенка выполнять дальше задача является основанием для его прекращения. Эксперимент всегда предполагает стандартные процедуры, поэтому не следует вносить изменения в процесс его проведения. В дошкольном учреждении экспериментальные исследования проводят во второй половишь дня.

Развитие экспериментальной детской психологии

Развитие экспериментальной детской психологии

Новый этап в развитии детской психологии связан с началом экспериментальных исследований детей. Основанная В. Вундтом в 1879 г. психологическая лаборатория в Лейпциге вселила уверенность в возможности использования эксперимента в исследовании проблем возрастной и педагогической психологии. В конце XIX – начале ХХ в. в разных странах создаются лаборатории по изучению проблем детской и педагогической психологии, организуются научные сообщества, появляются специальные журналы, а общепсихологические и педагогические журналы начинают обсуждать вопросы развития ребенка и построения системы обучения и воспитания на основе законов детского развития.

Читать еще:  Психология воспитания детей 1 2 года

Широкий размах получили исследования в области детской психологии в Германии. В 1899 г. в Берлине было создано «Объединение по изучению психологии ребенка». В 1896 г. был основан «Журнал по исследованию ребенка». Различные журналы по философии, психологии, физиологии также печатали работы по психологии ребенка и по педагогическим вопросам. Разработку проблем детской психологии вели известные немецкие ученые: К. Гросс, Э. Крепелин, Э. Мейман, В. Штерн и другие.

Сильны были тенденции перестройки педагогики на основе изучения психологии ребенка во Франции. Большую роль в становлении исследований психического развития ребенка и внедрении эксперимента в детскую и педагогическую психологию сыграл А. Бине. В 1905 г. он основал при одной из начальных школ Парижа «Лабораторию нормальной педагогики». В лаборатории изучалось физическое и психическое развитие ребенка, создавались методики изучения детского развития, отрабатывались методы преподавания учебных дисциплин.

А. Бине совместно с Т. Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основу которой составил метод тестов. Они провели серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста. Результаты экспериментов были проверены по статистическим критериям, а сами методики стали рассматриваться как средство определения умственного развития ребенка. А. Бине ввел показатель интеллекта – умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Сравнение умственного возраста с хронологическим составляло основу для заключения об уровне умственного развития ребенка. Совпадение умственного возраста с паспортным свидетельствовало о нормальном развитии ребенка. Если ребенок выполнял задания, предназначенные для более старших по возрасту детей, то его показатели умственного развития считались высокими. Невыполнение ребенком заданий, предназначенных для его возраста, давало основания для заключения о низком уровне умственного развития. Теоретические и методические представления А. Бине и Т. Симона лежат в основе современной психометрики – практики измерения умственного развития детей. На их основе в психометрию был введен показатель развития интеллекта – коэффициент интеллектуальности (IQ), а также представление о статистической тестовой норме.

В США инициатором и организатором изучения ребенка и построения педагогического процесса на психологической основе явился С. Холл. Он впервые в психологии стал проводить исследование детей с помощью вопросников (анкет), распространяемых среди учителей, школьников, родителей. Полученные таким способом эмпирические данные обрабатывались с помощью статистических методов. На их основе строилось целостное представление о психологических особенностях детей различных возрастов. В 1893 г. С. Холл создал «Национальный союз для исследования детей». С 1891 г. он издает журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», с 1895 г. – «Ежемесячник по изучению детства». Многочисленные лаборатории по изучению детства, созданные по его инициативе и при его содействии, явились базой для подготовки психологических трудов, получивших широкую известность, – работ Дж. Болдуина, А. Чемберлена, Дж. Дьюи и др. Наибольшей популярностью пользовался труд С. Холла «Юность».

В Швейцарии научную и организационную работу в области детской психологии проводил Э. Клапаред. По его предложению при Женевском педагогическом обществе в 1905 г. была создана секция по изучению психологии ребенка. Много усилий Э. Клапаред вложил в дело внедрения психологических исследований в педагогическую практику. Он полагал, что учителю необходимо знание психологии для научно обоснованного построения процессов обучения и воспитания. При своей психологической лаборатории в университете он неоднократно устраивал специальные курсы для учителей, на которых излагал результаты своих исследований по изучению особенностей детского развития.

В Англии вопросами экспериментального изучения детского развития, психологических основ обучения и воспитания занимался Д. Селли. Большой популярностью пользовался его труд «Очерки по психологии детства» (1898).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

История детской психологии

Начальный период детской психологии. Детская пси­хология относится к числу тех психологических наук, о которых говорят, что у них длинная предыстория и корот­кая история. Предысторией научного подхода к психологии детства является многовековой опыт наблюдения за деть­ми и их воспитания, который воплотился в народных традициях, фольклоре, литературе. Все извест­ные из истории педагогики системы воспитания исходили не только из исторически определенных целей и задач, но и из тех или иных представлений о природе ребенка, характере связей между воспитательными воздействиями и их результатами. Однако наука о ребенке могла быть создана только при условии признания качественного своеобразия детской психики, отказа от чисто количест­венных сопоставлений особенностей психики ребенка с психикой взрослого человека.

До появления детской психологии как науки в ребенке видели уменьшенную копию взрослого, воспринимали детей как маленьких взрослых. Сравнивая себя с детьми, взрослые рассуждали по принципу «больше — меньше», «хорошо — плохо»: взрослые воспринимают мир правиль­но, а дети ошибаются, взрослые думают хорошо, дети — . плохо, для взрослых отношения с другими людьми важны и существенны, а для детей — пустяки: поплачут и пере­станут. Например, анализ живописных работ мастеров прошлого с изображением детей показывает, что зачастую перед нами фактически уменьшенные взрослые, лишенные личностного своеобразия. В русском искусстве, отмечается в специальных исследованиях, «только в XIX веке жи­вописцы начинают по-настоящему проявлять интерес к детской психологии»[6]. Мы специально останавливаемся на этом, потому что и сегодня еще наряду с научной детской психологией существует житейская психология, для которой характерны отмеченные донаучные пред­ставления о детстве.

Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считается великий французский просветитель, писатель, философ и педагог Жан Жак Руссо (1712—1778). В романе «Эмиль, или О воспитании» (1762) он писал: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно,— знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»[7].

По мнению Руссо, ребенок появляется на свет счаст­ливым, добрым и совершенным. Но общество и непра­вильное воспитание «искажают его и делают несчастным»[8]. Придавая огромное значение воспитанию, он считал, что оно «должно начинаться со дня рождения ребенка. Какая пора более выгодна для воспитания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать». Правиль­ное воспитание предполагает учет природных и возрастных особенностей ребенка. В связи с этим Руссо создает свою периодизацию этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22, с 22 до 24 лет.

Взгляды Руссо оказали огромное влияние на многих педагогов и психологов последующих поколений.

Систематическая работа по изучению детской психоло­гии началась с накопления конкретных фактов о психи­ческом развитии ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ была книга немецкого учёного Д. Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787).

Автор попытался дать систематическое научное описа­ние психического развития своего сына от рождения до трех лет. Затем лишь во второй половине XIX в. появляется несколько специальных исследований, которые ознаменовали создание детской, психологии как науки.

Возникновение детской психологии именно в этот период обусловлено рядом причин. Прежде всего, следует отметить требования практики воспитания и детских отраслей медицины, потребность общей психологии в создании теории психического развития ребенка, наконец, большое влияние на развитие науки о детстве оказала эволюционная теория Ч. Дарвина.

Ценные наблюдения за психическим развитием детей содержали работы О. Гейфельдера (1857), книга выдаю­щегося врача А. Кусмауля «Исследования над душевной жизнью новорожденного» (1859) и др. Дневниковые записи о развитии собственного сына опубликовал Ч. Дар­вин (1877). В книге В. Прейера «Душа ребенка» (1881) впервые был дан научный анализ результатов собствен­ных наблюдений. Немало дневников родителей опублико­вано в нашей стране до революции и в советское время. В первой четверти XX в.— дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневской и др. В наши дни особого внимания заслуживают дневники, созданные профессиональными психологами Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной.

Читать еще:  У ребенка страхи совет психолога

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. С. Холл (1844—1924), ученик основателя научной психо­логии Вундта, после возвращения из Европы в Америку начал активную пропаганду реформы педагогической пси­хологии на основе изучения природы ребенка, стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 г. он организовал первую в США психологическую лаборато­рию, результаты работы которой применялись в педаго­гической практике. Большой размах исследования в области детской психологии приобретают после создания в 1893 г. «Национального союза для исследования детей». В этом же году учеником С. Холла О. Хризманом был предложен термин для обозначения новой науки о ребен­ке — «педология», который употреблялся как синоним терминов «психология ребенка», «педагогическая психо­логия» и др. Позднее этот термин приобрел отрицатель­ное значение.

В основе теоретических концепций С. Холла лежал биогенетический закон, согласно которому каждый ребе­нок в своем индивидуальном развитии якобы повторяет основные этапы развития истории человечества. В даль­нейшем в педологии был разработан биологизаторский подход, в котором развитие психики ребенка рассматри­валось только как накопление количественных изменений в психике. Психические особенности (характер, способ­ности, интеллект) в неизменном виде передаются, по мнению педологов, от родителей детям. Среда, которая также влияет на развитие ребенка, понималась лишь как семейное окружение без учета социально-исторических условий.

Большой размах исследования детской психологии по­лучили в Европе в начале XX в. От накопленных факти­ческих данных о психическом развитии отдельных детей ученые перешли к попыткам создания общих теорий психического развития. Потребность в таких теориях ощущалась особенно остро в связи с тем, что в естествен­ных науках широкое распространение получили идеи развития, связанные с эволюционным учением Ч. Дарвина. Генетический принцип привлек к детской психологии зна­чительные научные силы: В. Штерн, Э. Клапаред, К. Бюллер, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Заззо и др. Ученые искали материал для решения не только практических вопросов, связанных с созданием научных основ воспитания, об­учения и лечения детей, но и ряда философских, истори­ческих и общепсихологических проблем.

Особое значение для развития психологической науки имеет научное творчество крупнейшего психолога нашего времени Жана Пиаже (1896—1980). Почти шестьдесят лет отдал Ж. Пиаже научной деятельности. Он поднял детскую психологию на такую высоту, что она заинтересовала крупнейших ученых нашего века. В лекции на XVIII Международном конгрессе психологов Ж. Пиаже расска­зывал: «Эйнштейн, которого все интересовало, заставил меня в Принстоне рассказать ему о наших опытах, обна­руживших отсутствие у ребенка понятий сохранения мате­рии, тяжести, переменных величин. Он восхищался запо­здалым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между 7 и 11 годами) и сложностью произво­димых операций. «Как это трудно! — часто восклицал он,— насколько психология труднее физики»[9].

Большое влияние на развитие детской психологии оказал и выдающийся французский психолог-марксист Анри Валлон (1879—1962). Особенно важны его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). Решающую роль в развитии психики ребенка, по мнению А. Валлона, играет его взаимодействие с окружающей средой и, прежде всего, с другими людьми. А. Валлон Считал, что первые отношения ребенка являются социаль­ными отношениями. С самого рождения ребенок — это социализированное существо, которое «аннексировано» обществом, значит, первый объект приспособления у ре­бенка — это. не физический мир, а общество — малень­кое общество, которое его окружает, находящиеся вокруг него индивиды.

Психическое развитие ребенка характеризуется, как указывает А. Валлон, стадиальностью, возрастными осо­бенностями, которые закономерно следуют в определенном порядке. Стадиальность у Валлона объективно отражает ту закономерность, согласно которой определенный комплекс моторных, эмоциональных и интеллектуальных реакций характеризует поведение именно в данном про­межутке времени психического развития. Стадиальность психического развития отражает его диалектически проти­воречивый характер. «Переход от одной стадии к другой,— отмечает Валлон,— не простое увеличение, а реоргани­зация: формы деятельности, которые преобладали в преды­дущей стадии, сокращаются и иногда, по-видимому, отме­няются в следующей стадии. Часто кажется, что между ними начинается кризис, от которого поведение ребенка значительно страдает. Поэтому конфликты подчеркивают возрастание, как будто следовало бы выбирать между старым и новым типом деятельности». В возникновении стадий огромное значение, по мнению Валлона, имеет деятельность ребенка: «Каждый этап есть одновременно и момент в умственной эволюции, и тип поведения»[10].

Говоря о взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии, Валлон подчеркивает зависимость психологических проявлений половой зрелости от конкрет­но-исторических обстоятельств. «Интенсивность и объем ее психических последствий находится в зависимости от условий существования эпохи и различных общественных классов»[11].

Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют не только историческое значение, они вплетаются в единую ткань современных представлений о законах развития психики ребенка.

Развитие детской психологии в дореволюционной Рос­сии. Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отра­жение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова (1829— 1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей. И. М. Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших общепсихологических проб­лем. «Я стану следить исторически за психическим раз­витием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей»[12]. При этом особое значение исследования истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в русле генетического подхода. «Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различ­ных внешних возбуждениях чувствующих снарядов тела»[13].

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраняют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической основе разработал одну из центральных проблем детской психо­логии — вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ре­бенок,— писал ученый,— множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сиде­ния, бегания и пр. В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень пере­межаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы само­ощущений постоянных членов от изменчивых. но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделе­ние своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет гулять». В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений. Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает,— во всех случаях Петя является тем общим источ­ником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»[14].

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии. По его мнению, каждый пе­дагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности и т. д. Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог стано­вится психологом автоматически, без специального изу­чения психологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспи­тательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятель­ности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям ре­цептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, по­мещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления»[15]. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «. психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Читать еще:  Психологические особенности детей 1 3 лет

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о развитии и воспитании у детей вни­мания, памяти, мышления, воли и чувств. Особую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздейст­виям) периодов развития психики ученый обратил вни­мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «. Этот удивительный педагог — родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу.

Задачи детской психологии и 4 основных метода работы с ребенком

Через понимание особенностей психического развития ребенка происходит повышение качества воспитания. Благодаря оценочным методам детской психологии родитель или педагог может своевременно заметить возникшие отклонения и откорректировать их. Как изучается внутренний мир детей и каковы этапы его формирования, расскажем далее.

История возникновения

Психологию детей начали исследовать относительно недавно, только в конце XIX века. Стремительное развитие промышленности, новый уровень общественной жизни создали предпосылки для появления современных школ. Острым стал вопрос о правильности воспитания силовым путем – через физические наказания. И следом возникла задача – научиться понимать маленького ребенка.

Толчком для углубленных исследований стала книга В. Прейера «Душа ребенка». Немецкий ученый наблюдал за развитием психики собственного сына и ежедневно записывал результаты. Особое внимание в книге уделяется поэтапному совершенствованию моторики, органов чувств, рассудка, речи, воли. Сегодня труды ученого считаются несколько устаревшими, но именно они положили начало детской психологии как самостоятельной дисциплине.

Задачи и цели

Детская психология – это отрасль общей психологии, которая изучает особенности внутренней жизни ребенка, закономерности формирования психики в возрасте от 0 до 17 лет. Наука тесно связана с другими дисциплинами: педагогикой, возрастной морфологией и физиологией, общей психологией. Ее непосредственной целью является выявление условий психического развития.

Детская психология ставит перед собой следующие задачи:

  • выяснить движущие причины индивидуального развития организма (онтогенеза);
  • установить возрастные рамки развития и условия перехода от одного этапа к другому;
  • изучить проявления психических функций в разных возрастах и научно обосновать нормы;
  • определить стандарты зрелости личности;
  • выяснить возможности человека в разные периоды жизни, в том числе потенциальные;
  • сделать прогноз психического развития.

Методы исследования психики ребенка

Изучение психического развития детей основано на принципах общей психологии: единстве психики и деятельности, детерминизме, объективности и развитии. Если коротко – чтобы результаты исследования были достоверными, нужно учитывать степень зрелости нервной системы, обладать глубокими знаниями психических особенностей предшествующего возраста, проводить эксперимент в максимально естественной среде. При сравнительном анализе следует брать в расчет социально-экономические, этнические и другие различия детей.

Выделяют 4 основных метода детской психологии.

  1. Наблюдение. Метод заключается в прослеживании поведения детей в привычных условиях. Для получения результата ставят определенные цели. За действиями ребенка с предметами, его высказываниями, движениями наблюдает психолог. После он интерпретирует, какие психические процессы стоят за внешними проявлениями.
  2. Опрос. В беседе исследователь выясняет знания ребенка, его мнение о самом себе, других людях, а также о событиях, поступках, предметах. Вопросы должны быть сформулированы понятно и интересно. Дабы не произошло внушения, спрашивать нужно без подсказок (например: «Ты обижаешься на маму?»). С детьми дошкольного возраста время бесед ограничивается, а до 4 лет для ответов предоставляются картинки.
  3. Эксперимент. Дает возможность вызвать интересующие проявления детской психики, а затем их оценить. Эксперимент предполагает изменение условий деятельности, постановку определенных задач. По тому, как ведет себя ребенок, какой выбор делает, судят о его психологических особенностях. Метод проводится в игровой форме (в некомфортных условиях дети часто действуют наугад).
  4. Оценка результатов труда. Различные рисунки, аппликации, сочинения отражают особенности восприятия предметов или людей из окружения. Также поделки ребенка позволяют судить о степени развития его умственных способностей. Изделие, выполненное по заданию взрослого, говорит о понимании данных указаний, способности выполнить задачу, добросовестности, внимательности.

Дополнительно для исследования детской психики применяется тестирование, социометрический метод, где изучаются взаимоотношения между детьми, стремление к дружественным связям. В дошкольных учреждениях в обязательном порядке проводится включенное наблюдение воспитателем. В этом случае целью исследования является выяснение индивидуальных психологических особенностей ребенка для выявления оптимального подхода к нему.

Этапы психического развития

Процесс формирования психики ребенка очень длительный и тонкий. На него оказывает влияние множество факторов: наследственность, среда обитания, воспитание и обучение, активность и т. д. Для лучшего понимания детей и качественного отслеживания развития была введена так называемая возрастная периодизация. Д. Б. Элькоин поделил процесс психического формирования на этапы, где ключевой момент – ведущая деятельность ребенка. Всего таких периодов 6.

От 0 до года (младенчество)

Деятельность ребенка определяется эмоциональным общением с взрослыми, он тесно контактирует с матерью, зависит от нее. На психологическом развитии сказываются новообразования: самостоятельное перемещение в пространстве, эмоциональные представления, открытие собственного Я (физического), себя как части мира людей.

От года до 3 лет (раннее детство)

Ведущей становится деятельность с предметами. Они же являются социальными орудиями. Развивается речь ребенка, он стремится к самостоятельности, подражает взрослому, употребляет местоимение «Я», гордится своими успехами. Взрослый перестает выступать посредником между малышом и окружающим миром и теперь играет роль помощника.

От 3 лет до поступления в школу (дошкольный возраст)

Действия и психическое развитие определяются сюжетно-ролевой игрой. Преодолевается эгоцентризм, приходит первое понимание добра и зла. Поведение становится произвольным, выстраивается иерархия мотивов, ребенок стремится к познавательной деятельности и может заменять один предмет другим. Происходит открытие внутреннего мира. Поведение взрослого считается примером, дошкольник старается вести себя аналогично в кругу сверстников.

От 7 до 11 лет (ранний школьный возраст)

Ведущей деятельностью становится учебная. Ребенок овладевает простыми способами оперирования в научной сфере. У него формируется воля, теоретическое мышление. Появляется способность к планированию, психические функции ителлектуализируются. Отношения с взрослым развиваются в двух направлениях – как с близким человеком и как с социальной фигурой. Внешний мир ребенка претерпевает серьезные изменения в связи с необходимостью посещать школу.

От 12 до 15 лет (младший подростковый возраст)

Деятельность определяется стремлением к познанию других людей и себя, взаимоотношений. Усваиваются нормы социального поведения. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, приходит самосознание, открытие внутреннего «Я». Меняются отношения с учителями, родственниками, сверстниками в связи с новым пониманием себя, стремлением найти свое место в социуме. Общение со сверстниками становится интимно-личным, выходит за рамки учебы. Подростки собираются в группы, где осваивают нормы социальных отношений, их регуляцию.

От 15 до 17лет (старший подростковый возраст)

В развитии психики определяющую роль играет деятельность, связанная с профессиональным обучением, выбором профессии, углублением в узкую специализацию. Внешне происходят изменения учебного процесса, подросток делает первые шаги к самообразованию, посещает определенные курсы, секции. Формируется ориентация в системе ценностей, происходит самоопределение – как в личностном, так и профессиональном плане.

Психика ребенка отличается от психики взрослых. На разных этапах взросления меняется деятельность человека, его быт, взаимоотношения с социумом, даже собственное тело. Всего за 5 лет он превращается из тарахтящего погремушкой младенца в личность со своими предпочтениями, вкусами, привычками. Психика в детском возрасте максимально пластична. Ее легко корректировать, просто направляя деятельность в нужное русло. А вот взрослый уже сформирован, видоизменить его психику сложно. Поэтому уже в раннем детстве родителям стоит обращать внимание на мировоззрение ребенка, проводить с ним откровенные беседы, анализировать его поделки и рисунки, при необходимости не бояться обращаться к специалисту.

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector