221madou.ru

Мама и Я
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Социальная психология дошкольника

Социальная психология дошкольного возраста детей

Как организовать дистанционное обучение во время карантина?

Помогает проект «Инфоурок»

Описание презентации по отдельным слайдам:

Презентация по социальной психологии @ Железняк Ирина Георгиевна, воспитатель ГПД МОУ Болтинская СОШ

Социальная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты, закономерности, механизмы поведения, общения, сознания и деятельности личностей, психологические особенности этих общностей

Предметом изучения в социальной психологии выступают: социально-психологические характеристики; феномены взаимодействия между людьми; массовые психические явления; собственно психологические механизмы социальных влияний

Разделы социальной психологии Психология совместной деятельности и общения; Социальная психология личности; Психология межличностных отношений; Психология социальных групп

Методы социальной психологии Метод наблюдения; Метод анализа документов; Метод опроса; Метод социометрии ; Метод групповой оценки личности; Аппаратурный метод

Психология малых групп Явления сходства и общности индивидов; Идентификация индивидов со своей группой; Осознание членами группы имеющихся между ними сходства и общности; Наличие социально-психологических характеристик

Основные исследовательские подходы Деятельностный подход; Социометрическое направление; Параметрическая концепция; Организационно-управленческий подход

Динамика и развитие малой группы Номинальная группа; Группа-ассоциация; Группа-кооперация; Группа-автономия

Классификация больших социально – психологических общностей Виды: Виды: Социально- экономические связи; Сознательного стремления людей

Признаки: По времени; По характеру; По контактности; По реальному взаимодействию

Межличностные отношения Элементы: Когнитивный; Аффективный; Поведенческий

Социальная психология развития личности Структура социальной установки: Стереотип; Предрассудок

Уровни диспозиций Бытовой; Малые группы; Направленность интересов личности; Система ценностных ориентаций личности

Общение как социально – психологическое явление Уровни анализа: Макроуравень; Мезоуровень; Микроуровень

Функции общения Информационно-коммуникативная; Регуляционно-коммуникативная; Аффективно-коммуникативная

Невербальное общение Источника происхождения: Биологический; Культурный

Виды информации о признаках расовой (национальной), социальной и социаль­но-демографической принадлежности человека: о физическом и психологическом состоянии индивида; об эмоциональном отношении человека к чему-то, кому-то или к какой-то ситуации; о возможных вариантах поведения и способах действий чело­века в тех или иных ситуациях; о степени воздействия на человека тех или иных событий, мероприятий, обстоятельств и т.п.; о психологическом климате в группе и даже об общей атмосфере в обществе.

  • Железняк Ирина ГеоргиевнаНаписать 108 19.01.2019

Номер материала: ДБ-378994

Добавляйте авторские материалы и получите призы от Инфоурок

Еженедельный призовой фонд 100 000 Р

    19.01.2019 168
    19.01.2019 99
    19.01.2019 87
    19.01.2019 115
    19.01.2019 102
    19.01.2019 1786
    19.01.2019 259
    19.01.2019 87

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Социальная психология дошкольника

Тема 4. Развитие ребенка в дошкольном возрасте

1. Физическое и психическое развитие дошкольника.

2. Развитие личности дошкольника.

1. Физическое и психическое развитие дошкольника

Хронологические рамки (возрастные границы) — От 3 до 6-7 лет.

Физическое развитие. В этот период происходит анатомическое формирование тканей и органов, увеличение массы мышц, окостенение скелета, развитие органов кровообращения и дыхания, увеличивается вес мозга. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, возрастает скорость образования условных рефлексов, развивается вторая сигнальная система

Социальная ситуация. У ребенка появляется большое желание постичь смысловую основу действий взрослых. Ребенок отстранен от активного участия в деятельности и отношениях взрослых.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. В 2-3 года у детей ярко выражены «одиночные игры», ребенок сосредоточен на своих собственных действиях. Постепенно дети начинают «играть рядом», объединяясь чисто внешне, так как у каждого должна быть своя игрушка.

В 3-5 лет возникают «кратковременные объединения», продолжительность общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения игровыми действиями; содержание игры еще не способствует устойчивому общению.

В 4-6 лет возникают «длительные объединения играющих» ребенок стремиться воспроизвести в игре действия взрослых и их взаимоотношения. У ребенка появляется необходимость иметь партнера. В игре возникает необходимость договариваться друг с другом, вместе организовывать игру с несколькими ролями.

Психическое развитие. Отмечается развитие дифференцированной чувствительности. Происходит освоение сенсорных эталонов, формирование перцептивных действий. В 3 года ребенок манипулирует предметом без попытки обследования его, называют отдельные предметы. В 4 года ребенок рассматривает предмет, выделяет отдельные части и признаки предмета. В 5-6 лет ребенок планомерно и последовательно обследует предмет, описывают его, устанавливают первые связи. В 7 лет ребенок уже систематически, планомерно рассматривает предмет, объясняет содержание картины

Развивается восприятие пространства, времени и движения, ребенок воспринимает художественные произведения.

Развивается социальная перцепция как способность воспринимать и оценивать отношения с другими людьми.

Устойчивость внимания зависит от характера воспринимаемых объектов. Для этого возрастного периода характерно различное соотношение непроизвольного и произвольного внимания в разных видах деятельности. Происходит формирование устойчивости и сосредоточения внимания.

Развиваются представлений как основы образной памяти. Происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной. На продуктивность запоминания влияет установка и характер деятельности. У детей развивается эйдетическая память. В структуре самосознания ребенка появляется прошлое и будущее.

Для мышления характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению (4-5 лет), формирование простейших форм рассуждений (6-7 лет), в шестилетнем возрасте появляется причинное мышление. Происходит освоение приемов опосредования, схематизации, наглядного моделирования (6-7 лет). В 4 года мышление формируется в процессе предметных действий. В 5 лет мышление предваряет предметное действие. В 6-7 лет дети переносят определенный способ действия на другие ситуации, появляются элементы словесно-логического мышления.

Развитие воображения зависит от опыта ребенка, воображение влияет на творчество детей. Воображение сопровождается яркой эмоциональной окраской. Игровая и изобразительная деятельность влияет на развитие воображения.

Происходит освоение речи как основного механизма социализации ребенка. Развивается фонематический слух, активный и пассивный словарь, происходит освоение словарного состава и грамматического строя языка. В 5 лет происходит осознание звукового состава слова, в 6 лет дети овладевают механизмом слогового чтения.

2. Развитие личности дошкольника

Личностное развитие. Происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о своих качествах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оценивает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

Происходит развитие произвольности всех процессов – один из важнейших моментов психического развития. Волевое поведение дошкольника во многом обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и негативизм в кризисные периоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.

В этом возрасте для детей характерна изменчивость проявления темперамента, созревание свойств нервной системы, тип темперамента влияет на поведение в различных видах деятельности. Развиваются базовые качества личности, происходит формирование личностных качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В различных видах деятельности интенсивно развиваются способности, в деятельности проявляется одаренность. Формируется креативность как базисная характеристика

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Происходит формирование соподчиненности (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит основой для развития мотивов достижения успехов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из новообразований возраста – самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других видах деятельности способствует развитию эстетических и нравственных чувств.

Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3–5 лет общение внеситуативно–познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В 5–7 лет – внеситуативно–личностное (осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со сверстниками имеет характер игрового сотрудничества, дети учатся сопереживанию.

Новообразования вдошкольном возрасте. Начало развития произвольности. Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и появление словесно–логического мышления. Появление «внутреннего мира».

Кризис 7 лет ‑ это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. По мнению Л.И. Божович это период рождения социального «Я» ребенка. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Базальная потребность – уважение. Потеря детской непосредственности (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции.

Читать еще:  Восприятие детская психология

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме дошкольного детства. Перечислите основные вопросы, расматриваемые автором понравившейся вам статьи.

  1. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1988. ‑ №6. – С.52.
  2. Якобсон С.Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. ‑1988. ‑ №3. –С. 30.
  3. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольника // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №6. – С.34.
  4. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №3. – С.39.
  5. Синельников В. Б. Формирование образного мышления у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1991. ‑ №5. – С.15.
  6. Катаева А. А., Обухова Т. И., Стребелева Е. А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №3. – С. 17.
  7. Веракса И. Е., Дьяченко О. Н. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. ‑ 1996. ‑ №3. – С.14.
  8. Коломинский Я. Л., Журавский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1986. ‑ №5. – С.38.
  9. Якобсон С. Г., Сафинова И. Н. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №5. – С.3.
  10. Ермолова Т. В., Мещарикова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №1. – С.50.
  11. Поддьяков Н. Н.. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. – 1997. ‑ №5. – С.103-112.
  12. Каменская В. Г., Зверева С. В., Музаневская Н. И., Маланов Л. В. Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационного влияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников // Психологический журнал. ‑ 2001. ‑ №1. – С. 33.
  13. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. -2003. -№4. –с.54.
  14. Эльконин Д. Б. Детская игра // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. ‑ С. 58-64.
  15. Смирнова Е. О. Игра с правилами как средство развития воли и произвольности дошкольника // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.64-74.
  16. Абраменкова В. В. Игра формирует душу ребенка // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.74-81.
  17. Тендрякова М. В. Игра и расширение смыслового пространства (взаимопереходы игры и реальности) // Мир психологии. ‑ 2000. ‑ №3. – С.113-121.
  18. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликтов между детьми и взрослыми // Мир психологии. ‑ 2001. ‑ №3. – С.197-209.
  19. Сенько Т. В. Взаимосвязь личностного поведения, эмоционально — потребностной сферы и социометрического статуса старшего дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1997. ‑ №3. – С.35-44.
  20. Коростелева М. М. Совершенствование качества дошкольного образования в Беларуси // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №10. – С.28.
  21. Лебедева И. В. Психологический анализ проявления агрессии и тревоги у дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №11. – С.3.
  22. Ермаков В. Г. О проблемах развивающего обучения в сфере математического воспитания дошкольников // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №8. –С.9-19.
  23. Абрамова Л. Н. Особенности взаимоотношений дошкольников в совместной деятельности // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №10. – С.43-55.
  24. Абрамова Л. Н. Влияние характера контактов взрослого с ребенком на поведение и эмоциональное проявление жалоб дошкольника // Адукацыя I выхаванне. — 1998. ‑ №4. – С.24-30.

2. Дайте ответы на следующие вопросы:

а) почему, общаясь со сверстниками, даже непонятливыми, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?;

б) детям 5-6 лет показывали фильмы. В них мужчины и женщины выполняли работу, которая обычно выполняется представителями противоположного пола. Мужчина был няней, а женщина – капитаном большого теплохода. После просмотра фильма задали вопрос: «Кто был няней, а кто капитаном?» Дайте прогноз возможных ответов;

в) у детей раннего возраста поведение жестко определяется воспринимаемой ими ситуацией. Каждый предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, пощупал. Предметы диктуют ему, что и как надо делать. Так, дверцу можно открывать и закрывать. Так продолжается примерно до 3-4 лет. Как же научить дошкольника выполнять предметное действие осознанно и произвольно?

Список рекомендуемой литературы

  1. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
  2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.:ТЦ «Сфера», 2001.
  3. Мухина В. С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. ‑ 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.
  5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004.

Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте и ее особенности

Несмотря на то, что дошкольный возраст является стабильным периодом развития человека, именно в этот период начинают проявляться новшества, которые впоследствии перерастают в нечто большее. Не является исключением и социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.

Предпосылки к изменению социальной ситуации

Одним из главных факторов, который влияет на смену социальной ситуации в дошкольном возрасте, является кризис трехлетнего возраста. У ребенка начинают ярко проявляться такие личностные черты, как самостоятельность, активность. Ребенок как будто отделяется от взрослого, демонстрируя ему то, что он является уже самостоятельным человеком, интересы которого необходимо уважать и принимать во внимание. Он стремится максимально включаться в жизнь взрослых, однако при этом он еще не обладает должным уровнем знаний и необходимых для этого умений.

Таким образом, у ребенка возникает противоречие между его потребностями и нормами, которые все прочнее входят в его жизнь (начиная от самых простых запретов родителей до общественно-значимых норм и правил).

Решение этих проблем требует смены социальной ситуации, которая и происходит в это время.

Что представляет собой социальная ситуация?

В наиболее общем смысле социальная ситуация развития дошкольника представляет собой один из фундаментальных компонентов того или иного возрастного периода. Она характеризует основные аспекты взаимодействия ребенка с окружающими его людьми: семьей, сверстниками, другими взрослыми. Социальная ситуация каждого возрастного периода имеет свои отличительные особенности. В первую очередь это связано с тем, что механизмы взаимодействия постепенно расширяются; значимость роли тех или иных людей меняется. Это позволяет наблюдать за динамикой изменения социальной ситуации и выбирать наиболее приемлемый для того или иного случая способ взаимодействия.

Социальная ситуация -проявления

Отличительные особенности социальной ситуации дошкольного возраста. Общая характеристика

Что характеризует социальную ситуацию дошкольного возраста? Прежде всего, стоит отметить, что уже к началу этого периода ребенок имеет достаточно развитые органы чувств, способность ориентироваться в пространстве и перемещаться в нем. Именно поэтому дошкольник имеет большую тягу к самостоятельности, растущее из года в год. Он постепенно покидает пределы родительского дома; в его жизнь входят как сверстники, так и другие взрослые люди.

Социализация детей – этапы

К моменту наступления старшего дошкольного возраста ребенка уже окончательно не устраивает позиция пассивного наблюдателя, и он хочет уже активно участвовать в жизни взрослых.

Социальная ситуация в младшем дошкольном возрасте

Социальная ситуация развития ребенка в младшем дошкольном возрасте имеет свои отличительные особенности. Как мы уже указали выше, виды деятельности, которые становятся доступны ребенку младшего дошкольного возраста (3-5 лет) существенно расширяются. В своем поведении ребенок все еще воспроизводит действия взрослых; однако представление о них растет изо дня в день. Во многом это объясняется тем, что если ранее круг общения ребенка составляли главным образом члены его семьи, теперь он значительно разнообразнее.

Общение со сверстниками – важная составляющая социализации

Ребёнок имеет возможность активно наблюдать за профессиональной деятельностью многих людей, с которыми сталкивается дома и на улице.

Кроме этого он может активно взаимодействовать с соседями, окружением родителей и познавать тем самых всевозможные сферы их жизни, которые раньше были скрыты от него и недоступны. У него появляются первые друзья и дети, с которыми он будет проводить большую часть своего свободного времени.

Именно благодаря этому ребенку постепенно становятся доступны гендерные, возрастные, профессиональные модели поведения, которые впоследствии будут закрепляться и оттачиваться при помощи сюжетно-ролевых игр.

В младшем школьном возрасте это приобретает особо важную роль поскольку никакое обучение невозможно без участия элементарных игровых действий. Позднее виды деятельности будут усложняться, но именно игра останется ведущим видом деятельности до самого школьного детства.

Читать еще:  Психология детей дошкольного возраста

Тестирование дошкольников психологом

Общение, осуществляемое ребенком-дошкольником, начинает становиться более разнообразным. Ребенок начинает понимать, что тон общения, допустимый для одного человека, может абсолютно не подходить для другого.

Одним из негативных эффектов такого поведения может стать формирующаяся детская манипуляция: понимая, что именно ожидают от него взрослые, он начинает понимать как преподнести себя тому или иному человеку.

Существенным отличием общения в младшем дошкольном периоде от предшествующих является также и то, что у общения появляется еще одна функция: познавательная. То есть, дети начинают обращаться к своему окружению не только для того, чтобы поручить от них очередную порцию заботы и ласки, но также – задать им интересующие вопросы, узнать что-либо. Это дает почву для развития познавательного интереса, который в зависимости от обстоятельств и поведения взрослых, будет в дальнейшем перерастать в более сложные поведенческие формы. Это позволит ребёнку успешно осуществлять обучение в наступающим позднее школьном детстве.

Направления социализации в схеме

Несмотря на то, что поначалу вопросы, задаваемые детьми, могут показаться нелогичными, странными, а порой и вовсе бессмысленными, пренебрегать ими все же не следует. И воспринимать их следует максимально серьезно. Почему? Именно в это время, в младшем дошкольном возрасте, у ребенка начинают проявляться зачатки познавательной мотивации. Развив их и обеспечив должную поддержку, родитель может разбудить в ребенке потребность в саморазвитии и активной познавательной деятельности.

Оставляя же детские вопросы без ответа, можно серьезно затормозить развитие этих качеств.

Помимо этого ребенок приобретает навыки и других форм и видов общения:

  1. Ситуативное общение (осуществляемое в ситуации, когда необходимо получение похвалы, либо поощрения). Личностные качества собеседника оцениваются в контексте ситуации и в строгой связи с ней.
  2. Внеситуатинвое (когда ребенок приобретает возможность давать собственную оценку не самой ситуации, а личности находящегося в ней человека). В это время ребенок учится формировать в своем сознании психологический портрет каждого, с кем так или иначе вступает во взаимодействие.

Домашний любимец – один из важный элементов социализации

Ребенок не просто совершает поступки; он ждет оценки взрослых, а также поощрения или похвалы за них. Это создает в их сознании первичную базу социального опыта, который наверняка пригодится им в будущем. Ему уже требуется подчинять свое поведение своим интересам, а в более сознательном возрасте – уже известным ему нормам и правилам.

Существенным моментом, предопределяющим дальнейшее развитие коммуникативной сферы в дошкольном возрасте, также является межличностное общение со сверстниками.

Оно из года в год становится все более содержательным, а также начинает носить более длительный характер. У ребенка появляются постоянные друзья, со временем вырисовывается довольно определенный круг общения. Ребенок начинает понимать, с какими детьми ему интереснее проводить время, а какие не представляют для него особого интереса. Дети осваивают всевозможные формы сотрудничества. Роль сверстников в жизни ребенка существенно возрастает в целом. Если раньше поведение ребенка строилось исключительно на подражании взрослым, то сейчас они начинают обращать внимание и друг на друга, перенимая некоторые привычки, способы деятельности. Он прочнее входит в детский коллектив и начинает все больше испытывать его влияние.

Роль игры в социализации неоспорима

Игровая деятельность в младшем дошкольном возрасте начинает играть особую роль прежде всего потому, что именно с ее помощью ребенок оказывается способен разрешить главное противоречие, возникающие в это время. Он может принимать непосредственное участие в жизни взрослых, показывая усвоение им моделей социального поведения. С другой – оставаясь среди сверстников без непосредственного вмешательства в их жизнь.

Особенности социальной ситуации при переходе от младшего дошкольного периода к старшему

Основным отличительным моментом перехода от младшего дошкольного возраста к старшему является рост значимости в жизни ребенка второй сигнальной системы: таким образом, речь начинает играть главенствующую роль в общении и любом взаимодействии. Ребенок постепенно приучается к постановке и формулировке целей, в том числе в довольно дальней перспективе. Это отражается практически на всех видах деятельности, в том числе на игровой, которая по-прежнему остается основной в это время. В частности, поведенческий репертуар расширяется сюжетно-ролевыми играми, где существуют определенные правила, распределение ролей, иерархия и соподчинение мотивов и т.д. Для игры подбираются необходимые для этого игрушки, выбираются условия. Процессы, которые раньше были абсолютно неконтролируемы, приобретают произвольную основу.

Сюжетно-ролевые игры могут иметь разные напрвления. в том числе, патриотическое

Познавательная мотивация продолжает активно развиваться. Роль знаний и уже полученного и накопленного опыта усиливается. Сам ребенок со временем начинает осознавать их ценность.

Социальная ситуация в старшем дошкольном возрасте

В старшем дошкольном возрасте различные формы взаимодействия с окружающими начинают играть все более важную и определяющую роль в его психологическом и социальном развитии. Окончательное становление внеситуативного, а также познавательного общения складывается уже к 5 годам. Задавая вопросы, ребенок ненавязчиво готовит себя к школьному обучению. Теперь взрослый для него – не только значимый авторитет в поведенческой сфере, но и важнейший источник знаний и помощник в усвоении представлений об окружающем мире. Поэтому в это время как никогда важно уделять максимально времени и внимания познавательному общению, расширяющему границы познания ребенка. Делать это можно как в традиционной, так и игровой форме. Важно также не давать на детские вопросы прямые ответы, но и позволить ребенку самостоятельно принять участие в поиске знаний, чтобы дать ему шанс почувствовать радость открытия.

Игры в 5-6 лет имеют целенаправленный характер

Старший дошкольный возраст также отмечается тем, что если ранее игровая деятельность не носила целесообразный характер, сейчас же у игры окончательно вырисовываются цели, задачи, в ней распределяются роли и устанавливаются обязанности действующих лиц.

Влияние коллектива сверстников на ребенка становится еще более ощутимым. Теперь совершая то или иное действие он начинает обращать внимание не на реакцию отдельно взятого человека, но и детскую группу в целом. Потребность ощущать себя в качестве части целого усиливается и со временем будет возрастать.

Игры приобретают совместный характер

Таким образом видно, что в наиболее широком смысле социальную ситуацию дошкольного возраста характеризуют растущая автономность ребенка от его семьи, растущая значимость в жизни ребенка его сверстников и детского коллектива в целом, усложнение форм общения и взаимодействия. Ребенок приобретает новый социальный опыт.

Кризис семилетнего возраста

После того, как перемены, наступившие в дошкольном возрасте дали знать о себе в полной мере и окончательно укрепились, ребенок становится готов к выходу на новый этап развития. Очередная смена социальной ситуации наступит уже после очередного возрастного кризиса (похода ребенка в школу и начала школьного детства).

Социальная психология дошкольника

РАЗВИТИЕ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА И СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА

В. В. АБРАМЕНКОВА

В современной психологии развития все более отчетливо проступает тенденция к междисциплинарному исследованию одного из самых загадочных периодов становления личности — периода детства. Представители детской и возрастной психологии, социальной психологии, психологии личности, ранее работавшие относительно автономно друг от друга, предпринимают попытки разрушить «ведомственные» границы и приступить к решению задачи междисциплинарного синтеза, создать целостную панораму представлений о закономерностях становления личности в системе общественных отношений в ходе онтогенеза человека и социогенеза 1 человечества [7], [9], [14], [15], [21]. Именно понимание детства как особой психосоциокультурной категории, не вмещающейся в узкие рамки лабораторной экспериментатики , приводит к увеличению потока исследований по экологической психологии развития ребенка [10]. Не случайно поэтому, всматриваясь в будущее науки, известный детский психолог Р. Заззо залог ее прогресса видит в интеграции детской психологии с социальной, а крупный социальный психолог С. Московичи считает, что стык социальной психологии с другими дисциплинами, в частности с детской психологией и этологией, вольет свежие силы в теорию и методы социально-психологического исследования [30].

Однако прямое наложение концептуального аппарата разных дисциплин друг на друга, как показывает история науки [12], редко приводит к подлинному успеху. Характерной чертой решения задачи междисциплинарного синтеза в советской психологии является, как правило, то, что специальные дисциплины объединяются через конкретно-научную методологию общей психологии. Эта мысль отчетливо сформулирована Б.Ф. Ломовым: «Базой объединения всех специальных дисциплин является общая психология, экспериментально и теоретически разрабатывающая

основные психологические проблемы» [19; 19].

В нашем, выполненном на стыке социальной и детской психологии исследовании, ядро которого составляет общепсихологический принцип деятельностного опосредствования [25], [27], делается попытка наметить подходы к построению такой междисциплинарной области исследований, как социальная психология детства. Достаточно богатая традиция и конкретная фактология исследований по детской психологии, развитый категориальный аппарат общей и социальной психологии делают, на наш взгляд, такую попытку вполне правомерной.

В качестве предмета теоретико-экспериментального исследования были выбраны закономерности развития гуманных отношений личности. Этот выбор был продиктован следующими причинами. Во-первых, в гуманном отношении как специфической связи субъекта с другими обнаруживается, по выражению К. Маркса, то, «. в какой мере потребность человека стала человеческой потребностью, т. е. в какой мере другой человек в качестве человека стал для него потребностью» [1; 115—116]. Во-вторых, выделенный в русле теории деятельностного опосредствования референт гуманных отношений — феномен коллективистской идентификации (КИ) [2], [27] и наличие общей методической схемы изучения этого феномена [25] дают реальную возможность экспериментально проверить две следующие гипотезы.

Читать еще:  Психологические основы реализации робототехники

Первая гипотеза касается того, что опосредствованные совместной деятельностью гуманные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Эта гипотеза, опирающаяся как на теорию деятельностного опосредствования, так и на опыт исследования отношений ребенка в группе сверстников [18], [20], [22], [28], [30], предполагает объемное видение межличностных отношений, противостоящее имплицитному одномерному пониманию межличностных отношений в детской группе, задаваемому социометрической парадигмой исследования [4]. Вторая гипотеза состоит в том, что становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития высших психических функций (Л.С. Выготский) и зависит от опосредствования этих отношений на разных этапах онтогенеза характером совместной деятельности детей.

Остановимся на первой гипотезе, прежде всего на тех основаниях, которые позволяют в рамках совместной деятельности выделить различные пласты отношений в детской группе. Предметный план совместной деятельности представляют функционально-ролевые отношения, выделение которых позволяет ответить на вопросы: «Где разворачиваются отношения?» (в игре, учебе, работе по самообслуживанию, «вокруг» той или иной деятельности) и «Что они отражают?» (нормы, образцы, права и обязанности ее участников) Функционально-ролевые отношения являются тем материалом, который усваивается личностью в процессе социализации. Именно через их анализ оказывается возможным раскрыть конкретно исторические условия социальной ситуации развития личности [8]. Эти от ношения зафиксированы в специфичны) для данной культуры различных сфе pax социальной жизнедеятельности детей.

Инструментальный план совместной деятельности представляют эмоционально-оценочные отношения, которые позволяют ответить на вопрос: «Как каким образом осуществляется коррекция процесса динамики совместной деятельности?» [3]. В конкретных ситуациях совместной деятельности ребенка с другими главная функция эмоционально-оценочных отношений — это осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с «только знаемыми» [17] нормами. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит о них — активно порицается детьми, вследствие чего могут возникать жалобы взрослому, направляемые желанием ребенка подтвердить норму.

Мотивационный план совместной деятельности выражают личностно-смысловые отношения, которые выделяются при ответе на вопрос: «Ради чего, во имя кого осуществляются эти отношения?». Личностно-смысловые отношения — это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл. Этот тип отношений не открыт непосредственному наблюдению и может быть обнаружен только с помощью особых эмпирических процедур, основывающихся на определенных методических принципах, в частности в приеме подстановки себя на место другого и в методе отраженной субъективности [8], [25], [29]. Личностно-смысловой тип способен определенным образом влиять на другие типы отношений (например, эмоционально-оценочные), модифицируя их в ту или иную сторону. Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием социальной позиции ребенка в ходе совместной деятельности.

В нашем исследовании три пласта отношений представлены следующим образом. Функционально-ролевые отношения (предметный план) задавались нормой гуманности 2 , которая моделировалась в экспериментальных ситуациях особым образом организованной совместной деятельностью детей. Эмоционально-оценочные отношения (инструментальный план) выражались в предпочтениях ребенка, его симпатиях и антипатиях, выявляемых традиционной социометрической процедурой. Личностно-смысловые отношения (мотивационный план) были представлены феноменом КИ, который возникает тогда, когда мотивом совместной деятельности становится другой человек. Диагностика этого плана отношений осуществлялась с помощью процедур, основанных на методическом приеме смены социальной позиции ребенка в системе его отношений со сверстниками [3], [4].

Были использованы три типа методик: первый тип («Круг», «Мишень») моделировал ситуацию совместной деятельности, когда группа детей выполняла задание независимо друг от друга ( коактивно ) при угрозе наказания за ошибки; второй тип («Железная дорога», «Орбита») моделировал ситуацию интерактивной совместной деятельности также при угрозе наказания за ошибки; третий тип («Тропинка», «Лабиринт») — ситуацию интерактивной совместной деятельности при награде.

Принцип построения всех методик заключался в следующем: четверо детей выполняли задание в условиях наказания/награды сначала каждого участника совместной деятельности (интегральное санкционирование), а затем кого-то одного из группы (парциальное санкционирование). Это значит, что в пределах одного опыта каждый ребенок оказывается то в социальной роли санкционируемого (награждаемого или наказываемого), то в роли санкционирующего (награждающего или наказывающего сверстника). Этим приемом достигалась смена социальной позиции ребенка в группе.

Экспериментальные ситуации соответствовали реальным ситуациям взаимодействия детей, их возрасту и полу. Для дошкольников и младших школьников вторых классов опыты были построены в форме групповых игр, в которых дети совместными усилиями достигали общей цели. Для подростков все испытания проводились как отборочные пробы в школу юных космонавтов. Например, в методике «Орбита» четверо испытуемых, представляющие экипаж космического корабля, должны были по эстафете провести маленькую ракету по металлической О-образной прорези. Простое устройство сконструировано таким образом, что любая ошибка, допущенная «пилотом» при движении ракеты, сопровождается штрафным сигналом — зажиганием красной лампочки. От суммарного количества этих

штрафов зависела возможность наказания — отстранение от испытаний либо всех членов «экипажа», либо только одного — ответственного. Истинные цели эксперимента были скрыты от испытуемых: ориентируя их на безошибочное выполнение задания, экспериментатор фиксировал скорость прохождения каждым ребенком своего участка «орбиты» во всех ситуациях. Скорость позволяла судить о побуждении ребенка устранить угрозу наказания путем непроизвольного замедления движения, от чего зависело количество ошибок. В том случае, если, например, показатели скорости в интегральном и парциальном замерах были равны, это могло свидетельствовать о желании ребенка устранить неблагополучие товарища в той же степени, что и свое собственное. Коэффициент КИ для каждого ребенка образовывался как частное от деления абсолютных показателей в интегральном и парциальном замерах на абсолютный показатель в интегральном замере и умноженное на 100. При обработке данных мы пользовались показателями среднего арифметического коэффициентов КИ по возрастной группе ( X ), процентным выражением наличия КИ и другими показателями.

В процессе экспериментального исследования КИ как проявление гуманного отношения к сверстнику в группе детей от пяти до двенадцати лет оказалось, что этот феномен возникает в старшем дошкольном возрасте и наблюдается преимущественно в интерактивной совместной деятельности [2].

В специальной беседе, проясняющей возможные причины гуманного отношения к сверстнику у дошкольников, было обнаружено несовпадение мотивировок большинства детей и полученных экспериментальных данных. Так, если в качестве причины гуманного отношения к сверстнику дошкольники указывали на особые симпатии к санкционируемому («мы с ним друзья», «потому что друг», «она хорошая подруга» и пр.), то ни данные социометрии, ни наблюдения, ни отзывы воспитателей этого не подтверждали. В действительности, возникающие в экспериментальных условиях положительно окрашенные проявления детей были ситуативно сформированы интерактивной совместной деятельностью и вступали в противоречие с их эмоциональными предпочтениями. Таким образом, уже в дошкольном возрасте обнаруживается существование по крайней мере двух типов отношений в группе детей: эмоционально-оценочного (социометрического) и личностно-смыслового, возникающего в интерактивной совместной деятельности, содержащей норму гуманности.

Соотношение этих двух пластов отношений в группах младших школьников и подростков изучалось следующим образом 3 : после получения данных социометрии, обработки результатов и подбора экспериментальных подгрупп (аналогичным образом, как и в предыдущем исследовании с дошкольниками) каждый экспериментальный класс в случайном порядке был поделен пополам. В одной половине санкционируемым в подгруппе был ребенок с высоким социометрическим статусом, и его выбирали все трое испытуемых экспериментальной четверки. В другой половине в роли санкционируемого был ребенок с низким социометрическим статусом, и его не выбирал ни один из четверки, либо отвергал каждый. Что одержит верх в процессе решения ребенком задачи — помогать или не помогать сверстнику избежать наказания (получить награду): его эмоциональные предпочтения или же вызванная совместной деятельностью необходимость, поставив себя на место сверстника, ощутить его цели как свои собственные, т. е. имеющие для ребенка личностный смысл?

Из табл. 1 видно, что для испытуемых 8—9 и 10—11 лет в ситуации наказания средние показатели коэффициентов КИ несколько выше, когда санкционируемый обладает низким социометрическим статусом; в то же время в ситуации награды эти показатели выше, когда санкционируемый, наоборот,

обладает высоким статусом. Однако статистический анализ показал незначимость этих различий, тем самым общий результат свидетельствует, что от степени выраженности симпатии к ребенку (высокого или низкого социометрического статуса) сострадание при его наказании и сорадование при награде у детей 8—11 лет не зависят.

Показатели КИ как гуманного отношения у детей младшего школьного и подросткового возрастов в зависимости от социометрического статуса сверстника

рический статус сверстника

Коэффициенты КИ при отрицательном типе санкционирования по возрастам

Коэффициенты КИ при положительном типе санкционирования по возрастам

голоса
Рейтинг статьи
Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector